Теоретические аспекты изучения проблемы перехода учащихся
с задержкой психического развития в среднюю школу
Интенсивное становление новых образовательных ценностей в современном мире характеризуется усилением внимания исследователей к решению проблемы, связанной с переходом детей на новые ступени обучения. С особой силой этот вопрос заявляет о себе в отношении детей с задержкой психического развития (ЗПР), готовность которых к переходу с одной ступени школьного обучения на другую является актуальным аспектом общепсихологической проблемы интеграции этих детей в школьный социум (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова и др.).
Переход учащихся в среднюю школу сегодня рассматривается в психологии как один из наиболее сложных этапов в развитии и обучении детей. Нередко, он характеризуется «падением» школьной успеваемости, снижением сформированности учебных навыков, увеличением заболеваемости, появлением невротических реакций и др. Возникает вопрос: являются ли эти симптомы проявлением подросткового кризиса или результатом неудачной организации перехода с одной ступени образования на другую. Чтобы ответить на него, необходимо определить, совпадает ли переход учащихся в среднее звено со вступлением в подростковый возраст.
Т.Н. Князева, анализируя работы психологов, обращает внимание на отсутствие единой позиции в понимании содержания фазы перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, который трактуется, по её мнению, в ряде работ как «часть критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович, А.М. Прихожан, Н.И. Толстых); как стабильное начало этого периода (М. Кле); окончание возраста детства (Ф. Дольто); начало негативной фазы критического развития (Ш. Бюллер); латентную стадию развития (Э. Эриксон); начальный этап кризиса между младшим школьным и подростковым возрастом (Д.Б. Эльконин); предподростковый кризис (К.Н. Поливанова); предподростковый возраст – особый период в становлении ребёнка, имеющий ярко выраженную специфику (Г.А. Цукерман)» [1,с. 26]. Каждая эта характеристика, по мнению автора, в совокупности с другими дополняет специфику этого этапа детского развития, главной особенностью которого является появление противоречивых тенденций, свойственных для любого переходного возраста.
Таким образом, можно констатировать, что сложность с определением данной фазы развития связана с тем, что существующая тенденция в психологии найти единый принцип, определяющий закономерности развития, и построить на нём периодизацию возрастного развития, ограничивает возможности исследователей, делает любую периодизацию несколько однобокой, не раскрывающей в полной мере суть рассматриваемых явлений. В нашем понимании этого периода основополагающими являются идеи возрастного развития, изложенные Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, в которых закономерности возраста базируются на таких понятиях, как социальная ситуация развития, ведущая деятельность, возрастные новообразования, и данный возрастной период анализируется в этом контексте.
Л.С. Выготский полагал, что новый возраст связан с возникновением новой социальной ситуации развития, с новым переживанием, с новым взглядом на окружающую ребёнка действительность, с появлением нового отношения. Эти отношения, опосредованные предметной и социальной деятельностью, развёртываются в новом содержании, в результате чего происходит переход на новый возрастной этап.
Поскольку возраст 10-11 лет многими исследователями считается предкритическим, то соглашаясь с мнением Л.И. Божович о своеобразии социальной ситуации развития для критического возраста, можно отметить, что она заключается в несовпадении внутренней готовности ребёнка к включению в новые формы жизни и внешних обстоятельств, удерживающих детей в системе прежних отношений. По её мнению, младший подросток «ещё во многом остаётся ребёнком, хотя от младшего школьника он отличается не меньше, чем от взрослого человека» [2, с.114].
Переход от одной стадии развития к другой связан с «драмой» смены одной деятельности другой, что, в свою очередь, приводит к возникновению нового уровня самосознания (А.Н. Леонтьев). Рефлексия как ведущий механизм самосознания становится главной движущей силой всех сторон психического развития на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин). Появление рефлексивных новообразований в младшем школьном возрасте определяет качественный скачок в развитии самосознания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова и др.). В итоге ребенок становится способным познавать себя как личность с присущими именно ей качествами. Однако своеобразие личностного развития младших подростков, сложность и противоречивость выделенного периода проецируется на самооценку, которая становится неустойчивой, нестабильной и нецелостностной (И.С. Кон, К.Н. Поливанова, Е.В. Новикова, Г.А. Цукерман и др.). Причем, по мнению А.И. Липкиной, учебная деятельность, как общественно оцениваемая, в этот период оказывает доминирующие влияние на формирование самооценки младших школьников. У слабоуспевающих школьников формируется, как правило, заниженная самооценка, и, наоборот, у отличников - завышенная самооценка и пренебрежительное отношение к тем, кто плохо учится [3].
Однако роль учёбы в жизни младших подростков не определена психологами окончательно. Как отмечал Д.Б. Эльконин, «переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл» [4, с. 318]. И.В. Дубровиной указывалось, что отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяется ожиданием перемен, то есть дети ждут, что в средней школе им станет интереснее. В исследовании Е.О. Бурачевской было показано, что с переходом в среднюю школу субъективное значение учебной деятельности для детей существенно возрастает, она становится основной деятельностью, с которой связываются потребности пятиклассников [5].
В диссертационном исследовании С.В. Дмитриевой особо подчёркивается, что «сегодня в культуре нет ещё ведущей деятельности подростничества, что выражается, в частности, в несоответствии системы образования задачам развития подростков, поэтому в реальной жизни кризис нередко не находит своего разрешения. Проектирование образовательного пространства на основе представлений о ведущей деятельности представляет собой перспективное направление развития системы образования» [6, с. 31]. Также С.В. Дмитриева отмечает, что переход от одной ведущей деятельности к другой не является моментальным. Это связано, по мнению автора, с тем, что дети, перешедшие в среднюю школу, первое время поглощены освоением нового образовательного пространства и их переживания связаны в основном с учебой. С переходом в среднюю школу ученики приобретают новые возможности для саморазвития, и на этом этапе при нормальном развитии происходит окончательное становление их субъектности в учебной деятельности. Автор полагает, что школа перестаёт играть значимую роль в жизни подростка только потому, что не отвечает его потребностям [там же].
Таким образом, существующие исследования этого периода показывают, что переход детей в среднее звено школы совпадает по времени с началом подросткового кризиса. По мнению Г.А. Цукерман, подобное совпадение может приводить к возникновению негативных последствий для развития учащихся. Переход из начальной школы в среднюю сопровождается резкими изменениями в организации школьной жизни детей. К сожалению, кроме возрастного кризиса ребёнок переживает и образовательный кризис, который провоцируется несовершенством существующей образовательной системой. Такой кризис носит деструктивный характер и является, по мнению Г.А.Цукерман, «типичной дидактогенией». Возрастной кризис отличается от образовательного тем, что он конструктивен даже в своём негативном проявлении. Синхронизация двух возрастных кризисов, как подчёркивала Г.А.Цукерман, может привести к более серьёзным последствиям, чем последовательное переживание каждого кризиса [7].
Что же касается учащихся с ЗПР, то данный период для них является более сложным в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. У них более низкая учебная мотивация, низкий уровень развития познавательной потребности, более высокий уровень школьной тревожности (Г.А. Винокурова, 2004.). Тем более, что в последнее время в общеобразовательных школах обучается всё больше детей с ЗПР не только в начальной школе, но и в основной. В связи с этим возникла необходимость изучения их особенностей в периоды перехода с одной ступени обучения на другую. По этой причине в психологии появились работы, направленные на исследование переходных периодов в возрастном развитии детей с ЗПР (Г.А. Винокурова, 2004; Т.Н. Князева, 2004; Н.П. Слободяник, 2003).
Т.Н. Князева одной из первых поставила вопрос о необходимости разработки психологической системы, обеспечивающей готовность младших школьников с ЗПР к переходу на новую ступень обучения. Предметом особого рассмотрения стали особенности психовозрастного развития школьников 9-11 лет в связи с их переходом из начальной в основную школу.
В своём исследовании Т.Н. Князева (2005) исходит из того, что трудности в обучении этих детей являются закономерным следствием отставания в развитии различных психических свойств: неустойчивости внимания и восприятия (Л.И. Переслени, 1984), слабости логического запоминания (Г.В. Егорова, 1973); трудностей аналитико-обобщённой мыслительной деятельности (Г.В. Егорова, 1973; З.И. Калмыкова, 1983 и др.). Констатируется тот факт, что уже в начальный период обучения эти дети не имеют выраженной мотивации к предстоящей деятельности, не обладают достаточными волевыми усилиями и у них нарушена саморегуляция деятельности. Одним из продуктивных направлений в исследовании детей с ЗПР в переходный период (10-12лет) автор считает изучение их психологической готовности к обучению в основной школе. В структуру психологической готовности исследователь, наряду с другими, включила, регулирующий компонент, представленный действиями самоконтроля и самооценки и предполагающий активность и самостоятельность личности при их реализации. В целом, все структурные компоненты психологической готовности Князева Т.Н. связывает с развитием потенциальных и резервных возможностей детей с ЗПР в плане их выхода на новый уровень обучения.
Говоря об особенностях развития детей с ЗПР интересующего нас периода, необходимо остановиться на одной из важнейших проблем при переходе из начальной в основную школу – проблеме дезадаптации.
В ряде исследований (Г.В. Грибанова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, В.В. Ковалев, Л.В. Кузнецова и др.) показано, что на формирование адаптивных механизмов большое влияние оказывает нервно – психическое развитие ребёнка. В, частности, указывается на синдром психической неустойчивости, который обусловлен незрелостью психосоматической сферы, а также социальной депривацией. В связи с этим, очевидно, что большая часть среди учащихся массовых школ, имеющих трудности в адаптации, относятся к детям с ЗПР (для которых характерны специфические отклонения в нервно-психическом здоровье).
Т.Н. Князева при анализе процесса развития адаптационных механизмов у младших подростков с ЗПР выделяет, что, «наряду с объективными психофизическими изменениями ребёнка в преддверии подросткового возраста, которые могут способствовать (или усиливать) проявлениям дезадаптации при переходе его в 5-й класс (условно назовём их психовозрастными), существуют негативные факторы, лежащие в сфере социально - деятельностных отношений взрослого и подростка, которые препятствуют формированию его адаптивных механизмов (социально – деятельностные факторы)» [1, с. 33].
В диссертационном исследовании Ю.К. Умилиной отмечается, что «подростки с ЗПР не имеют должного уровня развития самосознания, а, следовательно, у них не происходит перехода к позитивной фазе подросткового возраста в развитии рефлексивной сферы. Эти особенности являются предпосылками формирования психосемантических форм школьной дезадаптации, что выражается, в частности, в несформированности смысловой структуры личности, незрелости мотивационной сферы, системы ценностных ориентаций» [8, с.18].
В этом контексте интересен взгляд С.В. Дмитриевой, которая, анализируя исследования, посвящённые феномену дезадаптации, выделяет два фактора трудностей, возникающих у детей в данный период: объективные, связанные с внешними обстоятельствами и субъективные. К объективным автор относит «расставание с учителем начальной школы, переход на предметное обучение и, как следствие, разные требования, стиль и темп урока у различных учителей; смена режима обучения, увеличение учебной нагрузки; смена условий обучения. К субъективным особенностям относятся «ощущения и чувства самих детей, характерные для данного периода. Главным из них является переживание перехода в пятый класс как важного события в жизни, гордость за свою «взрослость». К концу четвертого класса у детей формируются определённые ожидания относительно той жизни, которая их ждёт в средней школе. Однако эти ожидания часто не оправдываются,…ощущение взрослости нередко не подкрепляется окружающими. А его реализация требует наличия развитой саморегуляции и самоконтроля…В результате возникают разочарования от несоответствия реальности ожиданиям ребёнка, ощущение психоэмоционального дискомфорта и собственной некомпетентности» [6, с.44].
Итак, резюмируя вышеизложенное, можно полагать, что период перехода в среднюю школу является особо проблемным. В этом вопросе важными для нас являются выводы Г.А. Цукерман (1998, 2001), которая утверждает, что проблемность данного возраста выражается в пересечении двух переходов: социально-образовательного – из начальной школы в среднюю, и начале онтогенетического – из младшего школьного возраста в подростковый, и двух кризисов: возрастного и образовательного, что и определяет своеобразие его характеристик. Так же обращает на себя внимание малая разработанность и отсутствие фундаментальных исследований этого периода, который Г.А. Цукерман образно определяет как «ничья земля». Существующие же исследования говорят о несоответствии современной системы обучения задачам развития детей данного возраста. Поэтому возникает необходимость в совершенствовании психолого-педагогического сопровождения учащихся и даже в перестройке образования на этом этапе детского развития, и в первую очередь данная проблема актуальна в отношении к наиболее уязвимой категории школьников– детей с ЗПР.
Сноски
1. Князева, Т.Н.Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду :Дис…докт. психол. наук [Текст] / Т.Н. Князева. - Н.Новгород, 2005.
2. Божович, Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И. Божович // Под. ред. Д.И.Фельдштейна.- М.1995.-212 с.
3. Липкина, А.И., Рыбак Л.А.Критичность и самооценка в учебной деятельности [Текст] / А.И. Липкина. - М., «Просвещение»,1968.-143 с.
4. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте [Текст] / Д.Б. Эльконин // Избр. психол. тр. М.:,1989.
5. Бурачевская, Е.О.Особенности представлений о себе у детей при переходе из начальной школы в среднюю ( 9-11 лет) : Дисс ...канд.псих.наук [Текст] / Е.О. Бурачевская.- М., 2002.-160 с.
6. Дмитриева, С.В. Особенности психологической адаптации учащихся к условиям обучения при переходе в среднюю школу: Дис. … канд. психол. Наук [Текст] / С.В. Дмитриева. – М.:2005, 205 с.
7. Цукерман, Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема [Текст] / Г.А. Цукерман //Вопросы психологии.- 2001.№5,с.19-34.
8. Умилина, Ю.К. Психологические особенности и арттерапия психосементической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития [Текст] /Ю.К. Умилина: Автореф. дис….канд. психол. наук. Н. Новгород, 2003.