Роль самооценки в развитии социального интеллекта у младших школьниках с задержкой психического развития
В статье теоретически обосновывается место самооценки, как важного регуляторного механизма, в развитии социального интеллекта у детей с ЗПР.
В настоящее время проблема социального интеллекта привлекает все большее внимание исследователей. И этому существует, как утверждает Д.В.Ушаков, следующее объяснение: в сфере социального интеллекта вырабатывается подход, понимающий человека не просто как вычислительный механизм, а как когнитивно - эмоциональное существо [9]. Термин «социальный интеллект», по мнению большинства исследователей, был введён Э.Торндайком ещё в 1920 году, который рассматривал социальный интеллект как «способность понимать других людей и действовать или поступать мудро в отношении других». В дальнейшем эти представления уточнялись и развивались другими исследователями. Суммировал эти представления, как выделяет А.Савенков, известный американский психолог – Дэвид Векслер, который предложил определять социальный интеллект как приспособленность индивида к человеческому бытию [7]. Поскольку в психологии последних лет всё чаще утверждается мысль, что для успешной реализации личности в жизни и деятельности самое важное – способность к эффективному взаимодействию с окружающими людьми, то в отношении детей с задержкой психического развития (ЗПР) вопрос развития социального интеллекта звучит особо актуально. При этом одним из механизмов развития некоторых составляющих социального интеллекта у этой категории детей, на наш взгляд, может выступать самооценка личности, которая, по мнению И.И Чесноковой, является наивысшей ступенью развития самосознания, имплицитно существуя в структуре регуляции поведения и адекватно организуя взаимодействие индивида с окружающими людьми[11].
Известно, что социальная успешность аномального ребёнка во многом определяется его способностью к изменению своего Я, умением находить баланс между своими ценностными ориентациями и социальной ролью. Успешная социализация ребёнка с проблемами в развитии, как отмечает О.Н.Усанова, это достижение адекватного социальной ситуации уровня успешности[10]. Следовательно, важную роль в становлении социального интеллекта у детей с ЗПР играет представление ребёнка о себе. Иными словами, картина мира для ребёнка в значительной степени будет зависеть от того, какие эмоциональные знаки он приписывает себе и другим: я плохой, слабый, неуспешный или хороший, умеющий за себя постоять, делающий успехи; взрослые любящие, доброжелательные, доверяющие или не замечающие, ругающие, заставляющие и др. Таким образом, в характере активности личности при взаимодействии с другими людьми важное значение имеет не только то, что человек думает о себе, как оценивает себя, но и то, как, по мнению человека, воспринимают и оценивают его окружающие, т.е. какой является ожидаемая оценка человека. Так, ученик, который убеждён в положительном отношении к нему учителя, как правило, проявляет значительную умственную активность во время уроков. Но тот же самый ученик может чувствовать себя неуверенно, быть пассивным на уроках другого учителя, если тот, по мнению ученика, относится к нему предвзято, склонен низко оценивать его умственные способности и поведение. Такого рода ожидания не только часто сковывают поведение ребёнка с ЗПР, по нашим наблюдениям, но и становятся тормозом в его умственной деятельности.
Однако в специальной психологии мы можем констатировать недостаточность накопленных знаний в этом вопросе. Мы не встретили специальных исследований, касающихся механизмов развития социального интеллекта у детей с ЗПР. Поэтому в представлении данных феноменов для нас отправным будет общетеоретическое положение Л.С.Выготского о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка.
Обоснуем представления о феноменах.
В концепции социального интеллекта исследователи выделяют 3 компонента:
1. Когнитивный, включающий в себя знания о людях, социальную интуицию, социальное прогнозирование (т.е., рефлексию собственного развития, оценку неиспользованных альтернативных возможностей) и т.д.
2. Эмоциональный, включающий в себя эмоциональную чувствительность, эмпатию, эмоциональную выразительность и т.д.
3. Поведенческий, включающий в себя социальное восприятие, социальную адаптацию, способность эффективно работать в стрессе, способность к саморегуляции [7].
Данные составляющие социального интеллекта позволят оценить место самооценки в этой категории.
Значимый вклад в понимании самооценки личности, возможностей её формирования накоплен в гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу и др.). К.Роджерс утверждал, что наша личность становится видимой для неё посредством отношений с другими [5]. Он отмечал, что решающее значение для нормального психического состояния человека имеет «согласие с самим собой», по другому, адекватное отношение и к себе, и к своим возможностям. Через «Я», по мнению Роджерса, осознаётся восприятие собственных способностей и своего отношения к другим людям.
В отечественной психологии самооценка характеризуется как сторона самосознания, его личностный аспект. По мнению А.И.Липкиной в самооценке представлен ряд параметров психической деятельности личности, такие как её притязания, как отношение субъекта к самому себе, своим обязанностям[3].
Самооценка как компонент сознания, включает наряду со знанием о себе оценку человеком самого себя, своих возможностей, способностей, места в системе отношений с другими людьми. Способность оценивать себя закладывается в раннем детстве, а её развитие и совершенствование происходит на протяжении всей жизни человека. Важнейшим условием становления самооценки являются отношения, которые складываются между людьми в ходе образования сложной системы психологических контактов. По мнению А.В.Петровского, психологический контакт - это определённый уровень взаимопонимания, позволяющий индивидам осуществлять и координировать совместные действия, а также, реализовывать общие цели [4]. Любой контакт предлагает двустороннюю связь, требующую взаимопонимания. Самооценка же имплицитно «входит» в структуру регуляции поведения и «участвует» в организации взаимодействия индивида с окружающими людьми. Т.Я.Розен подчёркивалось, что люди с адекватной самооценкой доброжелательны к другим и, наоборот, с заниженной самооценкой нередко проецируют на другого свои отрицательные качества и проявляют по отношению к нему недоброжелательность[6].
Самооценка функционирует в двух взаимосвязанных формах: общей и частной. И.И.Чеснокова, А.И.Липкина, АВ.Захарова и другие учёные определяют общую самооценку как иерархизированную систему частных самооценок, находящихся в постоянном взаимодействии. В становлении общей самооценки ведущая роль отводится когнитивному компоненту, поскольку его функцией является обобщение наиболее значимых для личности самооценок. Частная самооценка отражает оценку конкретных психических и физических проявлений и качеств. Высокий уровень общей самооценки помогает детям быстрей адаптироваться в школе, с большей лёгкостью переносить неудачи и преодолевать трудности. Такие дети характеризуются высоким уровнем общего самопринятия, отличаются большей открытостью, доброжелательностью, они легче знакомятся с новыми людьми и быстрее находят себе друзей. Таким образом, общая самооценка как ощущение собственной ценности и значимости остаётся в младшем школьном возрасте одним из важнейших показателей психологического благополучия ребёнка.
Структура самооценки рассматривается исследователями как состоящая из двух компонентов – когнитивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве. Некоторые исследователи выделяют третий компонент – поведенческий. Однако, как полагает А.В.Захарова, его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самосознания и считать производным от первых двух [2].
Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции, сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами. К когнитивным процессам, детерминирующим самооценку, исследователи относят оценку актуальной ситуации; оценку последствий совершаемых действий; проекции, подготавливающие выбор направления действия; ретроспекцию, формирующую оценку достигнутых результатов. Развитие когнитивного компонента зависит от степени сформированности у человека гностических способностей, объёма и характера знаний относительно оцениваемых аспектов «я». Эмоциональный компонент репрезентирует отношение личности к себе, меру её удовлетворённости своими действиями, переживание уверенности и неуверенности в деятельности. Эмоционально-ценностное отношение к себе с возрастом постепенно дифференцируется и обобщается. Самооценка сначала носит эмоциональный характер. В дошкольном возрасте наблюдается слабое развитие когнитивного компонента, преобладание эмоциональной составляющей в образе самого себя. Только к концу дошкольного возраста эти компоненты несколько уравновешиваются. В младшем школьно возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента. Линейное отражение в самооценке ребёнка отношения взрослых начинает преодолеваться, опосредствоваться собственным знанием себя. Л.С. Выготский и Ж.Пиаже в развитии самосознания ребёнка особую роль отводили логическому мышлению.
Самооценка личности как правило характеризуется биполярными параметрами: адекватная – неадекватная, высокая – низкая, осознаваемая – неосознаваемая, устойчивая – неустойчивая, рефлексивная - нерефлексивная и т.д. Традиционно в качестве основной характеристики самооценки выделяется такой параметр как адекватность. Мерой адекватности при этом выступает её соответствие объективной ценности индивида. Адекватной самооценку считают тогда, когда реально соответствуют притязания и способности. Адекватность как специфический показатель самооценки предопределяет наличие критического отношения субъекта к себе, соотнесение своих возможностей с внешними требованиями, умение ставить реальные цели, анализировать свои мысли и результаты деятельности. Но самооценка не выбирается ребёнком произвольно, а определяется условиями его жизни - она всегда объективно обусловлена и адекватна породившим её обстоятельствам.
Следующей характеристикой самооценки является её высота. При этом выделяют уровни самооценки: высокая – средняя – низкая. Соотношение высоких притязаний и низких способностей характеризует самооценку как завышенную. Тогда как высокие способности совместно с низкими притязаниями указывают на заниженную самооценку. Самооценка, как показывает ряд исследований, оказывает особое влияние на формирование поведенческих стратегий субъекта. Поэтому от уровня самооценки зависит активность личности, её участие в деятельности, в том числе и в условиях той или иной группы.
Сущность основных законов развития самооценки состоит в следующем[1]:
1. Однажды сформировавшись, самооценка всё время ищет подкрепления – она выступает своеобразным фильтром для определения, какой информацией субъект будет владеть. Причём это относится как к высокой, так и к низкой самооценке.
2. Однажды сформировавшись, самооценка действует как установка, то есть провоцирует окружающих на определённый тип отношения к субъекту
3. Изменяясь, самооценка меняет отношение окружающих к человеку.
Таким образом, по мере того, как формируются оценки самого себя, они становятся всё более независимыми от реакции окружающих и даже от результатов деятельности.
Особая роль в акте самооценивания принадлежит рефлексивным действиям, которые рассматриваются А.В.Захаровой как особые процессуальные характеристики [2]. Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой субъект может оценивать намеченную цель с позиций перспективы успеха, может корректировать её, продумывать возможные последствия результата для себя и окружающих включается в волевое действие при оценке своих возможностей в преодолении трудностей. Таким образом, рефлексия обеспечивает субъекту произвольное управление поведением. Появление рефлексивности в младшем школьном возрасте можно считать важнейшим приобретением в становлении самооценки. При сформированности рефлексивности, младшие школьники проявляют себя менее конфликтными в отношениях со сверстниками, становятся более коммуникабельными и позитивно «настроенными» на других людей.
Самооценка так же выступает важным компонентом в становлении субъективности у детей младшего школьного возраста. Этот период в возрастно-нормативном аспекте рассматривается как этап, когда ученик открыт любому воздействию и готов сотрудничать со взрослым и сверстником. Составляющей развития субъективности, как отмечает Г.А.Цукерман Г.А., является умение ребёнка объектизировать и фиксировать свои возможности, знание которых необходимо для становления самооценки в этом возрасте.
Таким образом, основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа Я является дифференциация и интеграция представлений ребёнка о себе. Постепенно самооценка младшего школьника приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность. Поскольку наибольшее влияние на самооценку ребёнка в этот период оказывают школьная успеваемость и оценки учителя, то дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска (особенно в условиях традиционного обучения рядом с нормально развивающимися сверстниками).
Как показали наши исследования, младшие школьники с ЗПР характеризуются качественным своеобразием личностного развития, в частности, снижением самооценки в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, её неадекватностью, неустойчивостью, неосознанностью, что определяется спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов[8]. Следовательно, данная категория школьников нуждается в своевременной реабилитации самооценки, как структурной составляющей самосознания. Причём адекватная компенсация и коррекция нарушений в этой сфере у младших школьников с ЗПР, по нашему мнению, позволит развивать и сферу социального интеллекта. Поскольку социальный интеллект позволяет, точно оценить ситуацию и участвующих в ней людей, более адекватно выстроить стратегию поведения, то, воздействуя на самооценку школьника, мы тем самым развиваем регуляторную составляющую социального интеллекта.
Обобщая вышеизложенный материал, считаем, что данная проблема требует дальнейшей научной теоретический и эмпирической разработки и будет продолжена в контексте развиваемой гипотезы.
Литература.
1. Белобрыкина О.А.Диагностика развития самосознания в детском возрасте [Текст]:/О.А. Белобрыкина. - СПб.:Речь, 2006.-320с.
2. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки//Вопросы психологии.1989.№1, с.5-14.
3. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., «Знание», 1976.-64 с.
4. Петровский А.В.Психология о каждом из нас. М.: Изд-во Российского открытого университета,1992.-332 с.
5. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.-М.:Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.-480с.
6. Розен Т.Я.Влияние представлений о себе на формирование представлений о личности другого человека// Теоритические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга.-Краснодар:Б.ию.,1975.-с.50-52.
7. Савенков А.И. Эмоциональный интеллект и жизненный успех.//Детский сад от А до Я. 2007, №1, с.8-24.
8. Смирнова С.И. Динамика развития самооценки у младших школьников с задержкой психического развития//Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов: от теоретических исследований до инноваций: Материалы 5-й межвузовской межрегиональной научно-методической конференции. Киров, изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2007,с.148-152.
9. Ушаков Д.В.Социальный интеллект как вид интеллекта// Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004, стр. 11-28.
10. УсановаО.Н. Специальная психология.- СПб.: Питер, 2006. - 400с.
11. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: «Наука», 1977.144 с.