Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Вятский государственный гуманитарный университет»
Физико-математический факультет
Кафедра дидактики физики и математики
Выпускная квалификационная работа
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ
Выполнил
студент 4 курса
Кислицын Николай Сергеевич
_____________________/подпись/
Научный руководитель:
Профессор Василевский
Анатолий Семёнович
_____________________/подпись/
КИРОВ
2010
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ПОДХОД 5
1.1 ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ. 5
1.2 СУТЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ. 5
1.3. О ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОДХОДА И ГРАНИЦЫ ПРИМЕНИМОСТИ В ОБУЧЕНИИ. 8
1.5.ПОТРЕБНОСТИ 12
ГЛАВА 2 19
2.1. ТРЕБОВАНИЯ К УЧИТЕЛЮ. ЭСТЕТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ. ИМИДЖ ПЕДАГОГА 19
2.1.1. Речь учителя. Тон. 21
2.1.1.1Структура речи 22
2.1.1.2. Мелодика голоса. 26
2.1.2. Требования к образу 26
2.1.2.1. Улыбка 27
2.1.2.2Требования к одежде. 28
2.1.2.3.Требования к образу жизни 29
2.2 ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ УЧЕБНОГО 30
2.2.1 Содержание школьного курса физики — один из источников формирования познавательных интересов 30
2.2.2 Особенности физики как учебного предмета, позволяющие формировать познавательные интересы школьников 43
2.4.ПУТИ ПОБУЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ ШКОЛЬНИКОВ 64
2.3.1. Создание занимательной ситуации 64
2.3.2. Дидактические игры на уроках 70
2.3.3. Использование детских игрушек на уроках 80
2.3.4. Использование художественной литературы 84
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 93
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 95
ПРИЛОЖЕНИЕ 98
Введение
В настоящее время наблюдается тенденция снижения интереса к изучению физики в школе, вплоть до стойкого отвращения. По мнению большинства учителей, основными причинами являются:
• Сложно (высокая научность изложения материала);
• Бессмысленно (гуманитаризация образования);
• Неинтересно (отсутствие положительных эмоций на уроках).
Первая причина объясняется научным прогрессом, вторая общей направленностью государства РФ, третья отсутствием понимания важности учета эмоционально-волевой сферы личности школьника в формировании интереса к науке при обучении физике, а также отсутствием четких рекомендаций преподавателям относительно эмоционального поведения на уроке.
Объектом исследования является процесс обучения физике в 7-11 классах.
Предметом исследования являются эмоционально-волевая сфера личности школьника и её значение в формировании познавательных интересов к личности школьника.
Целью работы рассмотреть с точки зрения психологии процесс формирования интереса к обучению в целом и изучить методы формирования и стимулирования интереса школьников к изучению физики в частности.
Гипотеза исследования: эмоционально-эстетическая составляющая обучения способствует формированию и стимулированию познавательного интереса, который является причиной возникновения новых познавательных потребностей в учении.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. проанализировать литература по психологии и дидактике обучения физики;
2. обозначить психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса у школьников при обучении физике;
3. рассмотреть основные методы и приемы формирования и стимулирования познавательных интересов
4. разработать рекомендации по формированию имиджа учителя.
5. разработать рекомендации по обогащению уроков физики эмоционально-эстетической составляющей.
ГЛАВА 1. Эмоциональный подход
1.1 Задачи обучения физике.
Перед российской школой стоит задача – обеспечить прочное знание учащимися основ наук, усвоение основ научного мировоззрения, их трудовую и политехническую подготовку в соответствии с возрастающим уровнем развития науки и техники, с учетом потребностей общества, способностей и желаний учащихся, а также нравственное, эстетическое и физическое воспитание здорового подрастающего поколения. [1].
1.2 Суть эмоционального подхода и его значение в учебном процессе.
Как уже было сказано, целями обучения в школе являются образовательные воспитательные и развивающие. Обучение есть целенаправленная педагогическая деятельность учителя и познавательная деятельность учащихся в их взаимосвязи, взаимодействии и единстве. Из определения обучения следует, что достичь вышеперечисленных целей без деятельности ученика направленной навстречу усилиям образования, невозможно. А как направить личность ученика навстречу, если учитывать, что нашим демократическим государством взят курс гуманитаризация, гуманизацию и дифференциацию системы обучения. Ответ: только учитывая интересы, склонности и способности учащихся.
Интерес - это особое отношение личности к предметам и явлениям, выражающееся в желании их познать. Ретроспективно уделять внимание именно развитию интереса учеников к обучению, так как интересы формируются на основе потребностей, но вместе с тем, часто стойкие интересы являются основой возникновения новых потребностей. Например таких как глубже вникнуть в суть вещей, изучение дополнительной литературы, овладение новыми способами мышления и т.п. В этом случае ученик уже сам направляет себя на реализацию тех образовательных и развивающих целей, которые ставит перед собой школьное образование. Стремление ученика достичь эти цели неизбежно приведет его к изучению и осмыслению опыта, накопленного предшествующими поколениями. А это несомненно повлияет в какой-то степени и на нравственное саморазвитие личности ученика.
Проанализировав вышенаписанный абзац можно сказать, что интерес- это двигатель обучения. Что же является для него топливом? Ведь интерес к чему-либо в какой-то конкретный момент может быть разным по силе, устойчивости и глубине у каждого ученика. Его может и не быть вообще, безразличие. Выходом из подобной ситуации может стать девиз: «Нет интереса, но есть потребности!». Как уже было сказано, интерес формируется на основе потребностей. Потребности человека очень разнообразны. Известно, что они всегда обусловлены нуждой организма к определенным условиям жизни, без которых организм не может обходиться. Потребности делятся на два класса: материальные, например потребность в пище, жилище и т.п. и высшие духовные, к ним относятся потребности эстетические, познавательные и др.. Само определение интереса подталкивает нас на ту мысль, что удовлетворяя эти самые потребности, школа сможет сделать интерес настолько высоким и устойчивым, что у ученика появятся новые духовные потребности в учение в учение.
Но как понять, найти и выделить среди всего того, что образование может предложить и предлагает то, что является потребностью для ученика, как найти ту кнопку, нажатие на которую позволит запустить и разогнать двигатель интереса? Ответ кроется в той закономерности психологии человека, что удовлетворение любых потребностей всегда вызывает положительные эмоции. Эмоции выступают в роли индикатора- Является ли то, что предлагается ученику его потребностью или нет.
Верно и обратное утверждение: если у ученика возникли эмоции – значит то, что было предложено, являлось потребностью. Этим предложением хочется сказать то, что при обучении надо выбирать такое содержание материала и такие методы обучения в надежде на которые в можно взывать эмоции у учеников. И снова повторяя вышеуказанные мысли, это в свою очередь вызовет интерес учеников, который станет причиной новых потребностей учения.
1.3. О проблеме использования эмоционального подхода и границы применимости в обучении.
Представим себе такую воображаемую идеализированную картину. Солнечное утро, широкий проспект, девочка с белыми бантиками, белыми чулочками и ранцом на спине куда-то направляется. Вдруг к ней подходит репортер и спрашивает:
- А куда это ты такая счастливая идешь?
- А я иду в школу!
- А почему такая радостная?
- А потому что там так весело, так хипово, там такооое!!!
- Девочка, а может быть ты идешь в цирк? ...
Этим придуманным диалогам с утрированной ситуацией хотелось подчеркнуть смысл слов сказанных учителем 27 школы г. Кирова Аллой Георгиевной Юркус: «Школа- это же не цирк». Необходимо всегда помнить о моральных и этических границах дозволенности применения эмоциональных способов воздействия. Нельзя превращать урок в шутовской балаган, а содержание материала в мыльную оперу, а иначе призванное выполнить социальный заказ и направленное на достижение образовательных, воспитательных и развивающих целей, будет развращать и колесить личность ученика. У Ушинского тоже была своя точка зрения по данному вопросу. В своих психологических высказываниях он подчеркивал большое значение воли. Обучение он понимал как активный, волевой процесс, предостерегая против забавляющей педагогики и приучая детей к умению преодолевать трудности. «Ребенку в процессе обучения не все будет интересно, но пусть он благодаря напряжению воли, сознанию своего долга приучается преодолевать и неинтересное, и трудное».
Эмоциональный подход нужен для того чтобы подбодрить ученика в то момент когда ему становится страшно разбиться о крепкий и тяжелый гранит науки, он служит для мобилизации и пополнения духовных и умственных сил человека.
1.4.Психолого-педагогические основы эмоционального подхода
Необходимо с крайней осторожностью, аккуратностью и продуманностью пользоваться эмоциональными приемами воздействия. Эмоции всегда затрагивают духовный мир человека, отражаются на психике ученика и могут оказывать на неё как развивающее, так и разрушающее воздействие. Заранее предугадать какую именно эмоциональную реакцию вызовет то или иной поступок учителя крайне сложно, это требует особой подготовки и знания педагогики, психологии и наличия богатого жизненного опыта.
Начнем с того – что же такое эмоция. В учебнике психологии дано следующее определение: эмоции и чувства – это своеобразно выраженное и переживаемое человеком отношение к действительности, к окружающему миру. Это действительно так, потому что, познавая действительный мир, человек проявляет определенное отношение к окружающим предметам и явлениям. Наблюдая игру последних лучей солнца на верхушках деревьев, занимаясь любимым делом, читая книги, рассматривая картины, объясняясь с товарищем, каждый человек испытывает то или иное чувство. Окружающие объекты и явления действуя на органы чувств, вызывают эмоциональную реакцию человека, выражающуюся в различных проявлениях – в радости, грусти, боязни, страхе, ужасе, испуге, печали, восторге, гордости, ответственности, неловкости, удовольствии, любви, смехе, ненависти, горе и т. п.
В эмоциях и чувствах человека проявляется его отношение к поступкам и поведению других людей, к коллективу, а так же к своим собственным высказываниям, результатам своей деятельности и т.д. Все эмоции и чувства делятся на две основные группы. В первую группу входят те, которые выражают положительное отношение человека к объектам и явлениям действительности, - удовольствие, радость, восторг, любовь и т.п. Вторую группу составляют те чувства и эмоции, которые выражают отрицательную реакцию человека на что-либо. К ним относятся боязнь испуг, страх, ужас, ненависть, горе и т.д. Эмоции и чувства являются одной из форм отражения психикой человека окружающего мира. Ф. Энгельс пишет: «Воздействия внешнего мира на человека запечатлеваются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли»[2]. Отличие Эмоций и чувств от других психических процессов заключается в том, что если, например, благодаря ощущениям, восприятиям, мышлению в нашем сознании отражаются различные предметы, явления и отдельные свойства и качества, а также разнообразные связи между ними, то в эмоциональных состояниях проявляется отношение человека к тому, что делается.
В каждый конкретный момент определенное отношение человека вызывает лишь то, что входит в круг его потребностей и интересов. Остальное из воспринятого не вызывает у него эмоциональной реакции, остается для него безразличным. Эмоции и чувства проявляются у человека тогда, когда происходит удовлетворение или неудовлетворение (в самых разнообразных формах) его потребностей. При этом следует иметь в виду не только органические потребности человека потребность в пище, воде, тепле и т.п.), но и все те многочисленные потребности, которые вытекают из условий его общественного бытия (потребность в общении, коллективе, в знаниях, в искусстве и т.п.). И в зависимости от направленности чувства и эмоции делятся на:
• Моральные (переживания человеком его отношения к другим людям, к обществу);
• Интеллектуальные (чувства и эмоции, связанные с познавательной деятельностью);
• Эстетические (чувства красоты, особенно ярко проявляющиеся при воспроизведении произведений искусства, явлений природы, событий общественной жизни);
• Практические (чувства связанные с деятельностью человека).
При удовлетворении сложных социальных потребностей, возникающих в процессе формирования личности, возникают высшие чувства; при удовлетворении органических потребностей возникают низшие чувства (эмоции).
Говоря о переживании человека, употребляют два термина – «чувства» и «эмоции». В широком смысле слова – это синонимы. В узком – под эмоциями понимают переживания отношений, возникшие в данный момент, Эмоции носят ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей, связанной с удовлетворением потребностей человека в данный момент, У человека они проявляются в разнообразных эмоциональных состояниях. Эмоциональные состояния возникшие в процессе деятельности, могут повышать или понижать жизнедеятельность человека. Первые называются стеническими, вторые – астеническими.
Состояния, характеризующиеся максимальной мобилизацией всех сил, напряжением, называются стрессовыми.
Эмоции существенно влияют на ход деятельности человека. Как форма проявления личности, они выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности и обуславливают её динамику.
Чувства и эмоции играют чрезвычайно важную роль в деятельности и во всем поведении человека. В. И. Ленин писал, что «без человеческих эмоций никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины» [Ленин В. И. Полное собрание сочинений, 25,с.112]
Возникновение и проявление чувств связано со сложной комплексной работой коры, подкорки и вегетативной нервной системы. Ведущая роль принадлежит коре, однако велика и роль подкорки, так как в подкорке находятся центры, управляющие вегетативной нервной системой и регулирующие работу внутренних органов. Этим определяется тесная связь эмоций и чувств с многообразными изменениями в функциях организма
1.5.Потребности
Учителя с большим стажём работы на подсознательном уровне понимают, чего же хочет ученик, что является для него важным и существенным. Они знают, как можно заинтересовать ученика. Но что же делать молодому специалисту который только начинает путь в понимании глубокой и порой, на первый взгляд, противоречивой и запутанной душе школьника. Некоторые с легкостью его преодолевают, а кое-кто и нет, о чем свидетельствуют слабая успеваемость, плохая дисциплина, отношение безразличия к предмету. Может быть, у таких специалистов не хватило терпения, сил или профессиональной интуиции, а может быть и знаний. Возможно, что, обладая твердыми научными базовыми сведениями в области психологии, этот тернистый путь оказался бы короче, и светлее.
Конечно, самым главным в профессиональном становлении педагога является практика, практика и еще раз практика. Но теоретические основы психологии при работе с людьми, тяжело не переоценить.
Для успешной реализации эмоционального подхода в обучении физике, необходимо так же иметь представление о современном взгляде психологии на понятие «потребность», т.к. оно является фундаментальным, в рассматриваемой теории.
Что же такое потребности с точки зрения современной психологии.
Потребность — внутреннее состояние функциональной или психологической нужды или недостатка чего-либо для поддержания жизнедеятельности объекта, субъекта, индивида, социальной группы, общества. Являясь внутренними возбудителями активности, потребности проявляются по-разному в зависимости от ситуации.[113]
В течение онтогенеза потребности человека развиваются, усложняются. В течение жизни потребности проходят 3 стадии: досоциальные потребности, социальные потребности и постсоциальные потребности.
По мере удовлетворения одних потребностей у человека возникают другие потребности, это позволяет экономистам утверждать, что в общем потребности безграничны.
Потребность человека (по Гельвецию) рассматривается как состояние индивида, отражение в психике человека через «напряжение», «неудовлетворённость» и «дискомфорт» несоответствия между внутренним и внешним состоянием. Толкая индивида на устранение такого несоответствия, потребность является побудителем активности, источником мотивации. В случае если у индивида отсутствуют реальные возможности для насыщения потребности, может произойти её замещение или подавление. В случае неудовлетворения витальных потребностей организм ожидает смерть.
ПОТРЕБНОСТЬ: КЛАССИФИКАЦИЯ.
Одна из самых популярных классификаций потребностей принадлежит X. Меррею. Потребности делятся, прежде всего, на потребности первичные и потребности вторичные. Различаются также потребности явные и потребности латентные; эти формы существования потребности определяются способами их удовлетворения. По функциям и формам проявления различаются потребности интровертные и потребности экстравертные. Потребности могут проявляться на действенном или вербальном уровне; они могут быть эгоцентрическими или социоцентрическими.
Согласно Х. Мюррею, список потребностей таков:
1. доминантность — стремление контролировать, оказывать влияние, направлять, убеждать, препятствовать, ограничивать;
2. агрессия — стремление словом или делом опозорить, осудить, поиздеваться, унизить;
3. поиск дружеских связей — стремление к дружбе, любви; добрая воля, симпатии к другим; страдание при отсутствии дружеских отношений;
4. желание сблизить людей, устранить препятствия;
5. отвержение других — стремление отвергнуть попытки сближения;
6. автономия — стремление освободиться от всяких ограничений: от опеки, режима, порядка и пр.;
7. пассивное повиновение — подчинение силе, принятие судьбы, интрапунитивность, признание собственной неполноценности;
8. потребность в уважении и поддержке;
9. потребность достижения — стремление преодолеть нечто, превзойти других, сделать что-то лучше, достичь высшего уровня в некоем деле, быть последовательным и целеустремленным;
10. потребность быть в центре внимания;
11. потребность игры — предпочтение игры всякой серьезной деятельности, желание развлечений, любовь к остротам; иногда сочетается с беззаботностью, безответственностью;
12. эгоизм (нарциссизм) — стремление ставить превыше всего собственные интересы, самодовольство, автоэротизм, болезненная чувствительность к унижению, застенчивость; тенденция к субъективизму при восприятии внешнего мира; часто сливается с потребностью в агрессии или отвержении;
13. социальность (социофилия) — забвение собственных интересов во имя группы, альтруистическая направленность, благородство, уступчивость, забота о других;
14. потребность поиска покровителя — ожидание совета, помощи; беспомощность, поиск утешения, мягкого обращения;
15. потребность оказания помощи;
16. потребность избегания наказания — сдерживание собственных импульсов с целью избежать наказания, осуждения; потребность считаться с общественным мнением;
17. потребность самозащиты — трудности с признанием собственных ошибок, стремление оправдаться ссылками на обстоятельства, отстаивать свои права; отказ от анализа своих ошибок;
18. потребность преодоления поражения, неудачи — отличается от потребности достижения акцентом на самостоятельности в действиях;
19. потребность избегания опасности;
20. потребность порядка — стремление к аккуратности, упорядочению, точности, красоте;
21. потребность суждения — стремление ставить общие вопросы или отвечать на них; склонность к абстрактным формулам, обобщениям, увлеченность «вечными вопросами», и пр.
Существует ещё одна классификация – «Пирамида потребностей по Маслоу»[115]
Пирамида потребностей — иерархическая система потребностей человека, составленная американским психологом А. Маслоу.
Диаграмма иерархии человеческих потребностей по Абрахаму Маслоу.
Ступени (снизу вверх):
1. Физиологические
2. Безопасность
3. Любовь/Принадлежность к чему-либо
4. Уважение
5. Познание
6. Эстетические
7. Самоактуализация
Причем последние три уровня: «познание», «эстетические» и «самоактуализация» в общем случае называют «Потребностью в самовыражении» (Потребность в личностном росте)
Сам Маслоу выделяет 5 уровней потребностей. Вот они:
Физиологические: голод, жажда, половое влечение и т. д.
Экзистенциальные: безопасность существования, комфорт, постоянство условий жизни.
Социальные: социальные связи, общение, привязанность, забота о другом и внимание к себе, совместная деятельность.
Престижные: самоуважение, уважение со стороны других, признание, достижение успеха и высокой оценки, служебный рост.
Духовные: познание, самоактуализация, самовыражение.
Существует также более подробная классификация. В системе выделяется семь основных уровней (приоритетов):
(низший)
Физиологические потребности: голод, жажда, половое влечение и т. д.
Потребность в безопасности: чувство уверенности, избавление от страха и неудач.
Потребность в принадлежности и любви.
Потребность в уважении: достижение успеха, одобрение, признание.
Познавательные потребности: знать, уметь, исследовать.
Эстетические потребности: гармония, порядок, красота.
(высший)
Потребность в самоактуализации: реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности.
По мере удовлетворения низлежащих потребностей, все более актуальными становятся потребности более высокого уровня, но это вовсе не означает, что место предыдущей потребности занимает новая, только когда прежняя удовлетворена полностью. Также потребности не находятся в неразрывной последовательности и не имеют фиксированных положений, как это показано на схеме. Такая закономерность имеет место как наиболее устойчивая, но у разных людей взаимное расположение потребностей может варьироваться.
Учителю при работе с детьми необходимо знать все эти потребности, их классификацию и иерархичность, т.к. иногда даже сами ученики не осознают своих потребностей. Задача учителя отметить самые значимые потребности индивидуально и у всего класса целом. Разумное удовлетворение этих потребностей, вызовет положительные потребности и приведет к положительному отношению к обучению и к предмету.
Глава 2
2.1. Требования к учителю. Эстетика преподавания. Имидж педагога
Профессия педагог – особенная. Учителя – это те люди, которые всегда на виду, рядом с учителем всегда находятся ученики, родители, коллеги. Однако многие убеждены, что педагогические вузы должны прежде всего готовить специалиста, владеющего определенным набором знаний, умений, технологий, а человековедческим дисциплинам , отводится второстепенная роль. Такое положение вещей приводит к тому, что молодой педагог не может работать с людьми, в том числе с учениками.
Американский психолог Миллер отобрал фотографии “красивых”, “обыкновенных” и “некрасивых” людей. Затем показал эти фотографии взрослым людям и попросил их высказаться о внутреннем мире изображенных. Люди оценили “красивых” как более уверенных, счастливых, уравновешенных, энергичных и более богатых духовно, чем других. Психологи называют это “эффектом ореола”. И учитель просто обязан использовать его в своей работе, каждый педагог просто обязан быть красивым. Конечно, успешная самоподача требует усилий по поддержанию созданного впечатления. Первым шагом на пути к созданию “эффекта ореола”, можно считать работу над собственным имиджем.
Имидж – загадочное красивое слово – появилось в нашем языке в конце 80-х годов. В переводе с французского и английского языков, как было уже сказано выше, оно означает “образ”. Причем под “образом” нужно понимать не только визуальный зрительный образ, но и образ мышления, действий, поступков. Это умение общаться, искусство говорить и, особенно, слушать. Правильно выбранный тон разговора, тембр голоса, изящество движений во многом определяет тот образ, в котором уитель предстаем перед учениками и коллегами. Вместе с тактом, образованием, деловыми качествами внешность учителя является продолжением наших достоинств, либо еще одной отрицательной чертой, мешающей жизни, карьере.
Имидж – образ, система внешних характеристик человека, которая создает или подчеркивает неповторимое своеобразие личности. И всегда отражает индивидуальность, являясь ее внешней, обращенной на других людей, стороной.
Элементы имиджа приобретают значение символов данной личности, их значимость не ограничивается лишь отражением внешности. А становится неотъемлемой частью характера и индивидуальности человека, формирует отношение к нему других людей. От имиджа человека в значительной степени зависит то, как он будет воспринят другими.
Кто же создает имидж учителя?
Во-первых, сам педагог, который придумывает, какой гранью повернуться к ученикам, какие сведения о себе представить. Во-вторых, большую роль в создании имиджа играют средства массовой информации – печать, радио, телевидение. В-третьих, его создают и окружающие люди – ученики, коллеги, друзья, родные.
Учитель МОУ СОШ с.Красного Николаевского муниципального района Хабаровского края задавала учащимся 7-х, 8-х, 10-х классов, в которых она работала 7 вопросов.
На что вы обращаете внимание при первой встрече с учителем?
Какие качества учителя (как преподавателя) вы цените больше всего?
Важно ли для вас как выглядит учитель?
Считаете ли вы, что учитель должен одеваться по последней моде?
Важны ли для вас личные качества учителя?
Интересует ли вас личная жизнь учителя?
Как вы считаете, влияет ли имидж учителя на ваше отношение к предмету
(выдержки из их ответов на первый вопросы см. в приложении ответы №1)
Можно говорить о профессиональном имидже, которому должны соответствовать представители разных профессий – идеальный учитель, идеальный врач, идеальный инженер, идеальный предприниматель и т. д. Секрет успеха профессионального имиджа напрямую будет зависеть от того, насколько вам удастся создать облик, соответствующий ожиданиям других людей
2.1.1. Речь учителя. Тон.
Важной частью имиджа педагога является и то, в какой мере ему присуще красноречие. Общаясь с учениками, учитель не должен забывать и о тоне, которым он разговаривает с другими людьми. От этого зависит не только эмоциональное состояние учеников, но и их работоспособность.
Вот несколько выдержек из высказываний учеников: (см.приложение ответы №2)
Какое же главное оружие учителя в борьбе с неуспеваемостью, недисциплинированностью школьников, может быть выставление неудовлетворительных оценок в журнал, надо отметить, что зачастую это становиться патологией, может быть вызов родителей в школу, это помогает, но ненадолго. А может быть это речь учителя, которая может заставить взглянуть на себя со стороны, заставить звонко зазвенеть заветные струнки совести, указать дорогу и осветить её для неокрепшей души школьника.
Интересная мысль, если спросить, кто такой хороший учитель, проанализировать множество ответов и исключить из полученного слова «искренне любит детей и заботится о них», то в итоге получим определение хорошего оратора.
Хороший оратор — тот, кто умеет говорить просто о сложном (Скилеф).
Речь должна вытекать и развиваться из знания предмета. Если же оратор не изучил его, то всякое красноречие является напрасным, ребяческим усилием (Цицерон).
Наилучший оратор тот, который своим словом и научает слушателей, и доставляет удовольствие, и производит на них сильное впечатление (Цицерон).
Оратор должен исчерпать тему, а не терпение слушателей (Уинстон Черчилль).
Учителю необходимо владеть ораторским искусством. Цицерон сказал: «Поэтами рождаются, ораторами становятся», т.е. этим необходимым для учителя умением можно овладеть. С опытом любой учитель становится хорошим оратором. Иначе он просто не сможет установить контакт с учениками.
Ораторская речь—разновидность публичной речи, противополагаемой функционально и структурно речи разговорной, частному, "бытовому" общению. В противоположность разговорной речи — обмену более или менее несложными и короткими репликами (отдельными фрагментарными высказываниями) двух или нескольких собеседников — публичная речь организуется в форме монолога, т. е. сложно построенного, развернутого и длительного высказывания, обращенного ко многим, к обществу (монологический речевой обмен в условиях массового общения).
2.1.1.1Структура речи
В первую очередь речь учителя-оратора должна определяться не внешне-формальными признаками, а внутренней структурой, обусловленной ее содержанием и функцией. Как форма непосредственного публичного общения речь учителя, как оратора, должна живо, остро и эластично выражает противоречивые столкновения полученных знаний с изучаемым материалом, конкретные перипетии борьбы за трезвый взгляд на физические процессы в природе и в быту. Ораторское слово рождается на почве каких-либо конфликтных отношений, из противоречий интересов и воззрений как выражение несогласия, спора. Речь учителя-оратора не только содержанием, но и своей структурой отражает противоречия всех сторон жизни: она полностью полемична. Эта полемичность проявляется, прежде всего, в противонаправленности этой речи, в том, что это либо нападение на враждебный смысл, точку зрения, довод или вывод, либо защита, обоснование своих воззрений. Оратор атакует или защищает. Полемические выпады, намеки, образы, гиперболичность, ирония, умолчание, антитезы, категорическая резкость оценочных суждений, ход аргументации, контрасты формулировок и другие классические ораторские "средства" организуют речевой контрплан учителя, противовес, который не может быть полностью раскрыт без сопоставления с конкретными воззрениями противной стороны.
Речь должна отличаться особой эмоциональной выразительностью, действенностью слова. Учителю необходимо пользоваться разработками "приемов воздействия на чувство", которые восполняют и даже — в определенных ораторских стилях — заменяют аргументацию, анализ понятий и пр., и такие приемы существуют, учителю необходимо их подбирать для себя индивидуально. Использование такой речи очень эффективно в обучении. Можно провести аналогии с военным делом: учитель-полководец, слова - его армия. С помощью этой армии учитель одерживает победу, а смысл победы в завоевании мнения учеников, благодаря убеждающей и заражающей силе его речи.
Для этого учителю необходимо организовывать движение речи как развернутую систему реплик. Для развернутой речи характерна обычно более или менее сложная планомерность
а) развитие повествования,
б) аргументации,
в) иллюстраций,
г) ссылок,
д) сопоставлений,
е) напоминаний,
ж) критики противной точки зрения
з) оснований и выводов
и) утверждение своих воззрений.
Поэтому необходимо заботиться о композиционной построенности, наиболее действенной в данных условиях, о способах построения речи и ее отдельных частей (вступления, повествования, аргументационной части, заключения и пр.).
Для успешной реализации вышеупомянутого находят широчайшее применение различные формы внутримонологической диалогизации речи и обширная плоскость соприкосновения с языком искусства (речью художественной).
Внутримонологическая диалогизация (реплицирование) обнажает и заостряет полемическое движение смысла в речи учителя. Всякий монолог есть единство внутренних "реплик" (смысловых компонентов речи), и движение речи реализуется путем их диалектического развития; в известном смысле монолог есть внутренний разговор. Диалогическому реплицированию в монологе соответствуют период, абзац, параграф, раздел, часть, композиционно выражающие движение мысли. Диалогическое строение речи у учителя физики должно выступать как композиционное средство выражения противоречивого движения мысли и в то же время как явление стиля полемической и дидактической речи (изложение в форме разговора, обнажающее ход мыслей). Для полемически заостренной речи, какой является речь учителя, в высшей степени характерны многообразные формы внутримонологического "разговора":
• "риторический вопрос",
• "обращение",
• вопросно-ответный ход, при котором ответ на вопрос может выступить также в форме вопроса (риторические фигуры: "гипофора" — цитирование возможного возражения противника в целях его опровержения, "антипофора" — приведение противодоказательств, "гипокаталепсис"),
• "уступление"
• и др.
Функции их — не только обнажение хода мыслей (аргументации и пр.), но и полемическое заострение — нападение, например, на какое-нибудь физическое явление, защита, апелляция к аудитории учеников — "разговор" с нею. Учитель "обращается", задает вопросы и тут же отвечает на них, предупреждает возражения, предвосхищая их характер и т. п. Зачастую речь драматизируется: появляется полемическая "мишень", образ противника ("персонификация"), от лица которого формулируются мысли, подлежащие опровержению, и им противополагаются с антитетической резкостью суждения оратора. Забота о действенности, конкретности, яркости и эмоциональной насыщенности выражения мыслей в известной мере сближает ораторский язык с художественным, для которого характерно не терминологическое абстрактное выражение понятий и их связей и отношений, а "образная" конкретность выражения: раскрытие содержания понятий путем обнаружения хода их образования и максимальной конкретизации их определенных сторон и связей, благодаря чему преодолевается всеобщий и расплывчатый характер отвлеченного выражения.
Метафора, сравнение, метонимия, гипербола, перифраз, ирония и т. п. средства выражения, сообщающие языку "ощутительную ясность и высшую определительность" (Гегель), должны широко использоваться в речи учителя соответственно содержанию, целевой установке и ближайшим функциональным условиям. Равным образом при обучении физике приходится создавать близкие к художественным формы повествовательной и описательной речи ("рисовать картины", "восстанавливать ход событий", строить психологические и пр. "характеристики" ученных и т. п.).
2.1.1.2. Мелодика голоса.
Кроме того, учитель должен стремится к звуковой, произносительной и в частности интонационной выразительности речи и должен иметь дело с мимико-жестикуляционной стороной произнесения. Здесь — точка соприкосновения с "декламационной" и театральной речью.
Многозвучным и разным должен быть и голос преподавателя. Типичные ошибки начинающих учителей – слишком тихий (тогда ученики не слышат, переспрашивают друг друга, шумят, отвлекаются в конце концов) или слишком громкий голос (очень утомляет и раздражает такой голос, особенно учащихся со слабой нервной системой, повышенной чувствительностью).
Однотонный (постоянно высокий или постоянно низкий) голос не позволяет начинающему учителю создавать ритм своей речи (т. е. повышение и понижение громкости и длительности звуков), страдает и мелодика речи. Трудно становится улавливать окраску звука говорящего – тембр, изменение частей фраз, родственных по смыслу фраз, их согласование и объединение (гармонию речи).
А ведь при бедной мелодике речь бессмысленна, при бедном ритме речь бесчувственна, ибо мелодика есть музыкальное начало мысли, ритм - музыкальное начало энергии, тембр – музыкальное начало чувств. Чем ярче выявляются эти элементы, тем речь становится более музыкальной, более художественной, более выразительной и интересной. Самое красивое, что звучит на земле, - это человеческий голос. Но не будучи обработан, он походит на расстроенный инструмент.
2.1.2. Требования к образу
Формирование личного обаяния сопровождается огромной работой над собой, но приносит хорошие плоды: формирует позитивные установки по отношению к учителю у окружающих, делает общение с ним приятным и комфортным. “Встречают по одежке, провожают по уму”? Для многих людей информация, полученная от зрительного образа, является единственным “банком данных” о человеке, и на этом основании они выстаивают свои отношения с другими людьми. И, чем точнее создан образ педагога, тем легче Ученикам общаться с ним, и тем меньше сил потребуется, чтобы найти общий язык ему с учениками.
2.1.2.1. Улыбка
Техника улыбки: чуть-чуть сократить некоторые мышцы лица, чуть-чуть изменить брови – и все, учитель начинаешь нравиться детям. Улыбка “открывает”, делает доброжелательнее, доверительнее.
Разновидности улыбки: беглая, смутная, щедрая, ангельская, лисья, лучистая, небесная, хладная, шалая, доверчивая, любезная, милая, страдальческая, суровая, усталая, отчаянная, резиновая, грустная, глупая, несмелая, ослепительная, тесная, широкая, вялая, горячая…
Необходимо подчеркнуть, что русские дети высоко ценят учителя, имеющего чувство юмора. Вот что они пишут в своих анкетах: (см. приложение ответы №3)
В одном из исследований десятилетним девочкам предъявлялись фотографии наборов женской одежды. Девочки достаточно уверенно и согласованно определяли и социальный слой “носительницы” одежды, и даже ее личные характеристики.
2.1.2.2Требования к одежде.
Визуальная привлекательность – первостепенная составная имиджа педагога. Здесь значение имеет и цветовая гамма рабочего костюма, и правильно выполненный макияж, и модная стрижка или укладка.
Наиболее ясные знаки – знаки превосходства. Прежде всего это цена одежды, которая определяется качеством одежды, модностью.
С социальным статусом, кроме цены. Связан и силуэт одежды. многие люди называют одежду высокого статуса “строгой”, “официальной”. (Высокостатусным считается силуэт. Приближенный к вытянутому прямоугольнику с подчеркнутыми углами, а низкостатусным – приближающийся к шару. С высоким статусом не совместим пиджак типа реглан, свитер, особенно пушистый, мягкие брюки или джинсы без стрелок и т. д.)
Также важен цвет одежды. В России признаком высокого статуса всегда была черно-белая гамма. Чем ярче и насыщенней цвет одежды, тем ниже предполагаемый статус.
Надо сказать, что все факторы действуют только в сочетании.
Типичными деталями превосходства являются очки (идет переоценка умственного и образовательного уровня), длинные волосы у мужчин (если это не протест хиппи, то идет переоценка духовного, интеллектуального уровня, круга интересов).
В одежде учителя должен отражаться его высокий статус, так как между учениками и учителем должна возникать определенная дистанция.
Разумно сочетая требования моды со своим внешним видом, следует соблюдать такое правило: быть одетым слишком модно – признак дурного вкуса, отставать же от моды недопустимо, т. е. надо одеваться по моде, но так, чтобы это не бросалось в глаза. Настоящий учитель не станет одеждой подчеркивать свою женскую привлекательность (сексапильность), он будет демонстрировать на работе свой ум, профессиональные навыки и способности, более важные во всех отношениях, чем внешность.
Вот как комментируют учащиеся ответы на вопросы о внешности и о моде(см. приложение ответы №4)
2.1.2.3.Требования к образу жизни
Немаловажное значение имеет и ваш образ жизни. Имидж образа жизни учителя – это то, как ученики воспринимают его личную жизнь, отношения с окружающими и домочадцами, его моральные принципы, достоинство, поведение, характер. Как ни странно школьники проявляют живой интерес к личной жизни учителя. На вопрос “Интересует ли вас личная жизнь учителя?” только 43% ответили “нет”, 67% ответили положительно (подавляющее большинство - девочки). Ответы см. приложение №5.
Часто педагог теряет авторитет своих подопечных потому, что не интересен как личность. А без интереса к личности нет интереса к предмету (так считают психологи). Другое дело, что в последующем интерес к личности учителя угасает, а разгорается интерес к предмету. Интерес к личности учителя, таким образом – средство активизации интереса к предмету. Именно ученики дают энергию жизни учителю, а учитель дарит открытие “новых горизонтов”. Поэтому образ педагога должен вдохновлять. Как бы ни был профессионально подготовлен учитель, он просто обязан постоянно совершенствовать свои личностные качества, создавая таким образом собственный имидж. [111145]
2.2 Требования к содержанию учебного материала.
В большинстве своем эмоциональность уроков физики явно не достаточна. Как часто учитель физики жалеет времени на чтение стихов, прослушивание музыкальных фрагментов, организацию ролевых игр и т.д., считая это пустой тратой времени и не относящейся к физике материалом! Но ведь наука, искусство, культура неотъемлемы друг от друга, это общий путь эволюции человека, его восхождение к вершинам познания.
2.2.1 Содержание школьного курса физики — один из источников формирования познавательных интересов
В педагогике установлено пять критериев интересности содержания учебного материала. Проследим место каждого из них на уроках физики.
1. Новизна учебного материала, неожиданность многих выводов и законов.
К физиологической основе познавательного интереса новизна, как стимул интереса учащихся, стоит ближе всего. Физика заключает в себе большие возможности показать ученикам тo новое, что может поразить и удивить их.
Примерами таких тем курса являются «Сила тяжести на других планетах» (6 класс), «Изменение объема при плавлении и отвердевании» (7 класс), «Закон всемирного тяготения» (8 класс), «Природа электропроводности различных сред» (9 класс) и многие другие.
Необходимо отметить, что сама по себе новизна темы урока не вызовет у учащихся интереса к ее изучению. «Потенциальная энергия» (6 класс), «Удельная теплота сгорания топлива» (7 класс), «Закон Бойля—Мариотта» (9 класс), «Интерференция волн» (10 класс) - все эти темы несмотря на их полную новизну при простом объявлении об их изучении на уроке не вызывают познавательной активности учащихся. В этом случае им полностью непонятен учебный материал и они, естественно, не представляют себе, как он интересен. Здесь особенно необходимо создание на уроке проблемной ситуации. Для того чтобы заинтересовать учащихся учебным материалом, следует преподносить новую инфор¬мацию так, чтобы вызвать эмоциональное восприятие темы. Для этого можно сопоставлять неожиданные факты, обнаруживать про¬тиворечия, вызвать у учащихся удивление, недоумение, вопрос, ко¬торый побуждает к поиску истины.
Нельзя серо и буднично констатировать физические факты. Нужно строить объяснение как исследование, как открытие. Итог урока должен быть озарением для учащихся. Поэтому учитель должен взять себе за правило на каждом уроке подводить результат: «Итак, сегодня на уроке мы узнали...»
Приведем несколько примеров. При изучении интерференции волн учащихся, безусловно, поразит тот факт, что в результате наложения двух волн с одинаковой частотой и амплитудой в точке шнура, куда придут обе волны, обнаружится покой.
Не надо думать, что ученики сумеют самостоятельно выделить этот факт. Учитель должен сам подчеркнуть необычность явления и тем привлечь интерес учащихся.
Аналогично при изучении дифракции света можно вызвать эмоциональный отклик учащихся, сообщив им неожиданный факт: если на пути лучей света поставить тонкую проволоку то на экране, стоящем за проволокой, мы не увидим обычной тени. Картина на экране будет представлять собой чередование светлых и темных полос, и что самое неожиданное — в центре этой картины вместо яркой тени будет светлая полоса.
Поиск научного объяснения нового факта рождает не просто удивление, а живейший интерес к уроку. Необходимо указать, что этот ситуативный интерес станет настоящим познавательным ин¬тересом только в том случае, когда новым удивительным фактам будет дано научное объяснение. Причем это объяснение должно быть четким и доступным для учащихся.
Кроме сообщения новых, поражающих учеников фактов, стимул новизны может принимать и другую форму, например выявление новых элементов закономерностей в процессе усвоения знаний. уроках физики в 6 классе большой познавательный интерес вызывает «открытие» закона Ома, вывод формул для расчета электрических цепей; в 7 классе — «открытие» закона Архимеда и за¬кона плавания тел; в 9 классе — установление статистических закономерностей в мире молекул; в 10 классе — построение графика резонанса механических и электрических колебаний и т. д.
Вовлекая учащихся в поиск, учитель учит их размышлять, делать выводы из фактов, т. е. воспитывает их познавательную активность, что является одним из важнейших условий развития познавательного интереса. Поэтому такие уроки целесообразно прово¬дить как уроки-исследования с соблюдением всего цикла процесса научного творчества. Отдельные звенья этого процесса: наблюде¬ние фактов, выдвижение гипотезы, получение практических следствий, экспериментальная проверка гипотезы — должны стать известны учащимся [111].
Методика проведения уроков-исследований будет изложена в следующих параграфах.
Иногда утверждают, что стимул новизны находит свое выраже¬ние в содержании, выходящем за пределы программы. В ряде случаев мы согласны с данным положением. В программу 8 класса не включен вопрос об измерении объема при плавлении и отвердевании, но знание особенностей расширения воды при отвердевании совершенно необходимо учащимся в повседневной жизни для понимания некоторых явлений природы. Как указывалось выше, эти вопросы вызывают интерес школьников. Однако обращение к до¬полнительному материалу имеет смысл только тогда, когда он соответствует уровню подготовки учащихся и диктуется педагогическими требованиями. Так, в 8 классе при изучении темы «Понятие об электрическом поле» параграф учебника необходимо допол¬нить демонстрацией и объяснением ряда опытов, подтверждающих материальность электрического поля и убеждающих учащихся в действии сил на электрические заряды. Эти дополнительные све¬дения будут способствовать формированию диалектико-материалистического мировоззрения учащихся и, кроме того, будут «ра¬ботать» при изучении темы «Электричество». В этом случае дополнительный материал способствует не простому накоплению «еще некоторых» новых сведений, а будит мысль ученика, позволяет ему логически стройно объяснить ряд физических законов, обогащает его новыми данными для объяснения явлений и процессов окру¬жающей жизни.
2. Изучение известного школьникам материала под новым углом зрения.
Новизну содержания учебного материала невозможно использовать как единственный и постоянный стимул развития по¬знавательного интереса. Поток информации, поступающий к школь¬нику с помощью радио, телевидения, газет, журналов, научно-популярных книг, очень велик. Эти донаучные представления создают у ученика кажущееся мнение о том, что «это все уже известно», приводят к угасанию ориентировочного рефлекса, к исчезновению удивления.
Однако содержание учебного материала почти всегда дает воз¬можность рассмотреть его под новым углом зрения (эффект остранения). Здесь, прежде всего, необходимо отметить, что «новое»— это не только совершенно незнакомый, впервые встречающийся предмет или явление. «Новое» можно узнать и о давно известных вещах. Важно, чтобы учитель постоянно подчеркивал этот факт.
Например, на уроках природоведения в начальной школе ребята узнают о том, что все тела состоят из мельчавших частиц. Понятия «молекула», «атом» для современных семиклассников не новы. Но именно на уроках физики они узнают о том, что эти час¬тицы обладают определенными свойствами. Они находятся в по¬стоянном движении, между ними действуют силы взаимного при¬тяжения и отталкивания. Эти неизвестные факты о давно известных вещах поражают и заинтересовывают ребят. Оказывается, множество хорошо известных учащимся фактов объясняются именно с точки зрения теории строения вещества. «Почему, проходя ми¬мо столовой, мы чувствуем аппетитный запах?», «Почему черниль¬ные пятна на столе или на полу легче удалить сразу после того, как пролиты чернила, и значительно труднее сделать это впоследствии?» и т. д.
Долг учителя — научить ученика удивляться обычным (знакомым) явлениям. На уроках математики учащиеся решают множество задач «на движение». Вопрос о скорости движения транспор¬та, пешехода и т. д. и формула знакомы ребятам. Формируя в 7 классе понятие скорости, учитель должен помнить об этом. Нужно подумать, какие сведения можно сообщить учащимся, что¬бы это известное понятие по-новому раскрылось перед ними. Ско¬рость имеет направление, скорость — понятие относительное. Ока¬зывается, что скорость учащихся, сидящих в классе за партами, равна и нулю, и 30 км/с в зависимости от того, рассматриваем ли мы эту скорость относительно Земли или Солнца. Это обновление содержания материала стимулирует познавательные процессы, тем самым, вызывая и развивая интерес к знаниям.
«Внутренняя занимательность преподавания основана на том законе, что мы внимательны ко всему тому, что ново для нас, но не настолько ново, чтобы быть совершенно незнакомым и потому непонятным; новое должно дополнять, развивать или противоречить старому, словом, быть интересным, благодаря чему оно может войти в любую ассоциацию с тем, что уже известно» (К. Д. Ушинский).
Возможность в прежних знаниях видеть новое, более глубокие стороны, связи и отношения является важнейшим стимулом развития интереса к учебному предмету.
Вопрос о природе электрического тока в жидкостях знаком учащимся 10 класса из курса физики 8 класса и курса химии. По¬этому на данном уроке особенно важно подчеркнуть то новое, что должны узнать ученики.
Например, они не знают, почему водные растворы органических веществ в большинстве своем не являются проводниками электри¬ческого тока. Теперь это следует объяснить. Не все неорганические вещества при растворении диссоциируют на ионы (например, хло¬ристый водород в толуоле или перманганат калия в ацетоне). Не¬ожиданными для учащихся являются результаты опытов, доказы¬вающие отсутствие проводимости этих веществ.
Известный учащимся теоретический вывод: молекулы электро¬литов распадаются на ионы при растворении, а не при прохождении электрического тока — интересно в 10 классе подтвердить де¬монстрацией опыта Толмена по центрифугированию, например, перхлората лития или йодистого калия.
Необходимо, однако, отметить, что следует так подбирать материал к уроку или системе уроков, чтобы прошлый опыт не яв¬лялся «тормозом». Например, ученики 9 класса часто недоуме¬вают, зачем при изучении равномерного движения тела по окруж¬ности вводят понятие ускорения.
Тормозящую роль прошлого опыта можно в значительной сте¬пени снизить путем разнообразия тренировочных упражнений. Эмо¬циональное возбуждение, чувство удивления, возникающее при рассмотрении примеров, включающих «старые» и «новые» знания, не только привлекают внимание учащихся к изучаемому материалу, но и способствуют более осознанному овладению знаниями. На¬пример, при изучении трудной темы «Архимедова сила» существен¬ные для данного понятия признаки усиливаются варьированием несущественных: на какое из двух тел действует большая вытал¬кивающая сила? (рис. 1).
В 10 классе закон Ома для участка элек¬трической цепи принимается как важное руководство к решению задач, но при этом учащиеся часто не обращают внимание на границы применимости дан¬ного закона, что приводит к формальным зна¬ниям. Здесь целесообразны вопросы типа: «Применим ли закон Ома для расчета сопротивления электролита?», «Можно ли использовать закон Ома для полупроводников?» и т. д.
Как правило, учащиеся хорошо усваивают формулировку третьего закона Ньютона и иллюстрирующие его примеры, однако решение задач, связанных с применением этого закона, часто вызывает затруднения. Это происходит потому,
что при решении таких задач прошлый опыт учащихся оказывает тормозящее влияние. Жи¬тейские и научные представления учащихся не совпадают. Обра¬тить внимание на это несовпадение и усилить его помогает следующий широко известный пример. Лошадь трогает телегу с ме¬ста. Они движутся с каким-то ускорением. Из 3-го закона Ньютона следует, что, с какой силой лошадь тянет телегу, с такой же точно силой, но в противоположную сторону телега действует на лошадь. Почему же в таком случае телега и лошадь движутся с уско¬рением?
Чувство удивления, которое возникает при «противопоставлении» изучаемого на уроке с изученным ражее или житейскими представлениями, позволяет заострить внимание на сущности закона, помогает понять смысл рассматриваемого явления.
Чтобы учащиеся увидели новое в знакомом и известном, надо научить их быть наблюдательными. В 9 классе при изучении законов равноускоренного движения следует развивать способ¬ность учащихся подмечать в «старом» материале новые закономерности, обращать внимание на новые выводы, на стройность, красоту формулировок.
Выше указывалось, что при решении задач по статике учащие¬ся с большим интересом и удовлетворением используют алгоритм решения задач по динамике.
В X классе в теме «Механические колебания», характеризуя гармоническое колебательное движение, учитель опирается на имею¬щиеся у учащихся знания и предлагает им следующие вопросы: «Что значит охарактеризовать движение?», «Между какими вели¬чинами необходимо установить связь для характеристики движе¬ния?» Ответы тоже знакомы учащимся: «Необходимо найти зави¬симость координаты, скорости и ускорения от времени» и т. д. В итоге работы со «старым» материалом появляется характери¬стика нового вида движения — гармонического колебания.
Учащиеся 8 класса не раз встречались в жизни с явлениями плавления, кипения, испарения. Однако на уроке они с большим интересом наблюдают плавление кристаллического тела и анализируют график этого процесса. Учитель должен поддерживать этот естественный интерес школьников.
Стимул обновления уже усвоенных знаний приобретает большее значение в старших классах. Учащиеся 11 классов с интересом участвуют в решении вопросов об эволюции теории строения атома. Каждый новый факт из истории заинтересовывает их глуби¬ной постановки вопроса, причиной несостоятельности «старой» и появления «новой» теории, соотношением между теоретическим и практическим уровнем знаний. В том случае обновление знаний стимулирует учащихся к овладению диалектическим подходом к изучению явлений.
Итак, вторым важным стимулом формирования познавательных интересов учащихся является обновление знаний. Этот стимул обыч¬но играет двойную роль: познавательная активность учащихся вы¬зывается их интересом к знаниям и вместе с тем развивает этот интерес.
3. Использование на уроках сведений из истории физики.
Обращение к истории науки покажет ученику, как труден и длителен путь ученого к истине, которая сегодня формулируется в виде короткого уравнения или закона.
«Профессии» ученого нельзя обучить ни в школе, ни в институте. Можно предлагать на уроке учащимся лабораторные работы и фронтальные опыты, научить их методам работы с приборами, но нельзя сделать из них первооткрывателей, если не воспитать в них любви к творчеству, желание дерзать, попытку (пусть не всегда удачную) выйти за рамки существующих представлений. Этот на¬стоящий интерес к науке может привить ученикам сама наука всем своим прежним опытом, своей волнующей историей, своим будущим.
К числу необходимых учащимся сведений в первую очередь от¬носятся биографии великих ученых и история значительных науч¬ных открытий.
Методика ознакомления учащихся с творчеством и взглядами ученых-физиков очень интересно раскрыта в книге В. И. Мощанского, Е. В. Савеловой «История физики в средней школе» (М., Просвещение, 1981).
Сведения об истоках научных открытий всегда воспринимаются учащимися с большим интересом, потому что они помогают увидеть по-новому то, что стало обычным и привычным.
Умелое знакомство учащихся с историей науки поднимает в их глазах авторитет предмета, возбуждает в них желание самим делать открытия. «Нам необыкновенно повезло, что мы живем в век, когда еще можно делать открытия... Это удивительное время, вре¬мя волнений и восторгов»[112].
4. Жизненная значимость, важность физических знаний.
Познавательный интерес только тогда будет иметь прочную основу для своего развития, когда связь между содержанием учебного мате¬риала и его назначением в жизни найдет постоянное место в системе уроков.
Ученика всегда увлекает применение теоретических знаний, по¬лученных на уроке, для объяснения хорошо известных ему явле¬ний, даже таких простых, как растворение сахара в стакане чая, выбивание пыли из ковра и т. д.
В 8 классе учащиеся подробно изучают вопросы, связанные с электризацией тел и электростатическим полем. Им необходимо рассказать о большом практическом значении этих явлений. Пожары при заправке самолетов горючим, радиопомехи, искажение показаний измерительных приборов, отрицательное влияние на ход производственных процессов и качество продукции в текстильной и полиграфической промышленности — это далеко не полный перечень опасностей от статического электричества. Однако оно может быть и верным помощником человека, если его законы поставить на службу практическим целям. Учитель может подробно рассказать учащимся об электрофотографии, электрическом осаждении пыли, смешении разнородных материалов, нанесении ворса и на¬пылении порошков, окраске деталей, очистке зерна, обогащений редких руд и т. д. В процессе рассказа учитель обращает внимание учащихся на высокий уровень техники, применяемой на со¬временном производстве.
Особенно важно показать учащимся практическое использова¬ние того материала, который по традиции (и с достаточным осно¬ванием) считается трудным. Так, при изучении в 11 классе явле¬ния интерференции света необходимо объяснить учащимся, какое большое практическое значение имеет данное явление. Здесь дол¬жен идти разговор о контроле качества обработки поверхностей, измерениях малых длин и углов, значении «просветления» оптики приборов, определении степени закалки металлического изделия по изменению «цвета побежалости», анализе крови интерференционным методом и т. д.
При изучении в 10 классе газовых законов учитель должен об¬ратить внимание учащихся на их применение при сжатии газов в двигателях внутреннего сгорания, подъеме нагретого воздуха с поверхности земли, при работе различных пневматических устройств. Большинство учащихся 11 классов считает тему «Механи¬ческие колебания» неинтересной. Сообщение учителем сведений о большом практическом использовании механических колебаний может значительно изменить мнение учащихся. Примеры жизнен¬ной значимости темы разнообразны: вибрация на строительстве (уплотнение бетона, вибропогружение свай, уплотнение оснований под фундаменты жилых зданий, машин, мостовых сооружений); вибрация в заводских цехах (при получении чугунного литья вы¬сокого качества, вибрационное точение при обработке жаропрочных и нержавеющих сталей, дробление металлической стружки, мешающей обработке металла, пневматические инструменты и ма¬шины); вибрация на транспорте (вибрационные конвейеры, транс¬портировка материалов, нагретых до 700°С, сельскохозяйственные машины для сортировки зерна, авторазгрузчики, приспособления для уменьшения бортовой качки судов); гравиметрическая раз¬ведка полезных ископаемых.
Пути сообщения учащимся сведений о практическом использо¬вании физических законов и явлений могут быть различными. Это может быть сделано после объяснения нового материала (как об этом рассказано в предыдущих примерах), во вводной беседе на уроке или даже до урока, во время проведения экскурсии. Например, перед изучением темы «Графики пути и скорости» можно ор¬ганизовать экскурсию в диспетчерскую железнодорожного вокза¬ла. Здесь учащимся на конкретных примерах расскажут о различ¬ных методах описания механических движений, способах составле¬ния графиков движения поездов, значении этих графиков на железной дороге. Богатая оснащенность диспетчерской современными автоматическими приборами делает экскурсию надолго запоминаю¬щейся. После её проведения ученики будут гораздо более осмысленно и с большим интересом воспринимать учебный материал.
Осознание жизненной значимости изучаемого материала ярко проявляется при решении качественных задач. «Почему в холод¬ных помещениях часто бывает сыро?», «Почему роса обильнее все¬го после жаркого дня?», «Почему днем окна домов кажутся черными?» и т. д.
5. Приобщение учащихся к современным научным достижениям.
Опыт работы в школе показал, что учащиеся, особенно стар¬ших классов, проявляют большой интерес к современному состоя¬нию науки.
В программе по физике предлагается указывать учащимся гра¬ницы применимости понятий, законов и теорий классической физики, а также показывать противоречия между ее понятиями и за¬конами и новыми фактами, разрешение которых дается современ¬ной наукой. Все это, несомненно, поднимает интерес учащихся к физике.
Никакие даже самые великие открытия не могут поколебать теорий, если они правильно отражают процессы окружающего мира. Новая теория включает старые правильные теории как край¬ние или частные случаи.
Учащиеся 10 класса должны знать, что классическая электрон¬ная теория, законы которой используются до сих пор, не смогла правильно объяснить природу проводимости твердых тел. Совре¬менная теория проводимости опирается на законы квантовой физики. Бурное развитие квантовой физики в начале нашего века привело к выводу: уравнения классической электродинамики неприменимы в микромире, где необычайно малы изучаемые объекты. Несмотря на все это, «язык Ньютона и Максвелла остается языком физиков на все времена» (Н. Бор).
Включение в программу вопросов современной физики часто невозможно из-за небольшого количества времени, отводимого на изучение темы, недостаточной подготовки учащихся, сложного математического аппарата современной физики. Вместе с тем необ¬ходимо отметить следующее: для того чтобы современным школь¬никам было интереснее учиться, нельзя оставлять их знания на уровне Ньютона.
С этой целью в программу занятий кружка учащихся 11 класса или факультативного занятия в третьей четверти можно, напри¬мер, включить, вопрос «Некоторые положения квантовой физики (Дискретность энергии электрона в атоме. Принцип неопределен¬ности. Волновые свойства микрочастиц)». Это позволит не только познакомить учащихся с одними из самых удивительных достиже¬ний современной науки, но и решить важные воспитательные задачи.
В настоящее время, когда все острее встает вопрос о необходимости воспитания учащихся во всех звеньях процесса обучения, учителю следует включать в содержание занятий вопросы, пробуждающие определенные чувства и суждения учащихся.
Характерной чертой современного подростка и юноши является интерес к решению самых общих познавательных проблем, к выяснению их мировоззренческой и моральной ценности. Разберем под¬робнее в этом плане значение сообщения учащимся сведений о принципе неопределенности Гейзенберга (с учетом их знаний, полученных на уроках химии).
Учащиеся хорошо знают, что по законам классической меха¬ники можно точно определить и координату, и скорость движения частицы в любой момент времени, если известны начальные условия движения и сила, действующая на частицу в каждой точке пространства. Согласно современным представлениям, невозможно указать траектории свободных микрочастиц, например траекторию электронов в атоме. Учащихся, безусловно, может заинтересовать этот факт. Они глубже проникают в существо физических явлений, находят объяснение поведению новых для них микрообъектов.
Здесь необходимо отметить следующее — учитель должен объ¬яснить учащимся физический смысл понятия «невозможно». Невозможно определить траекторию свободного электрона, протона и т. д., точно так же как нельзя превысить скорость света или достичь аб¬солютного нуля температур, как нельзя поднять самого себя за волосы или вернуть вчерашний день. Это современное объяснение кажется учащимся странным. Мы приучили их к всесилию науки, и утверждение «невозможно» либо исключили из лексикона, либо заменили «будет возможно при дальнейшем развитии науки». Соотношение неопределенностей — строгий закон природы, который никак не связан с несовершенством наших приборов. Сила науки в том, что она способна открывать и использовать законы при¬роды.
Учащимся интересно узнать и понять, что высший триумф нау¬ки достигается именно в момент установления таких запретов. Когда сказали: «невозможно построить вечный двигатель»,— возникла термодинамика; когда был сформулирован постулат: «нельзя превысить скорость света»,— родилась теория относительности. И именно тогда, когда поняли, что различные характеристики атомных частиц нельзя измерять одновременно с произвольной точно¬стью !!!( )!!!!, окончательно сформировалась квантовая механика.
2.2.2 Особенности физики как учебного предмета, позволяющие формировать познавательные интересы школьников
«Где только возможно, изучение должно стать переживанием»
А, Эйнштейн.
Именно сопереживание изучаемому на уроке приведет к эмоционально-чувственной воспитанности уча¬щихся, которая и определяет отношение человека к знаниям, их приобретению, поиску. Луи де Бройль, П. Дирак и другие круп¬ные физики высказывались за сознательное развитие у ученого эстетического отношения к науке, считая это важнейшим условием активизации научной интуиции, приемом, наиболее существенным для теоретиков.
Содержание науки физики и, значит, физики учебного предме¬та имеет ряд специфических особенностей, которые могут вызвать переживания учащихся и которые необходимо учитывать с целью создания и укрепления познавательного интереса.
1. Логическая стройность и красота физических теорий.
Фор¬мирование представления о красоте, изяществе физической теории относится прежде всего к воспитательным задачам, стоящим пе¬ред учителем физики. Раскрывая учащимся эту красоту и стройность, учитель имеет возможность не только способствовать эсте¬тическому воспитанию на уроке физики, но и развивать оценочные взгляды учащихся, тем самым способствуя высокому уровню раз¬вития личности. Для решения образовательных задач урока необходимо найти методические пути раскрытия неразрывности логического процесса изучения природы с эстетическим отношением к самой природе и процессу ее познания.
А. Эйнштейном были выдвинуты два критерия оценки физиче¬ских теорий: внешнего, т. е. истинности теории, и внутреннего со¬вершенства. Именно эти критерии могут быть положены в основу методической трактовки понятия красоты физической теории. С этой целью можно выделить следующие факторы, наличие ко¬торых в изложении учителя позволяет обеспечить положительный эмоциональный настрой учащихся к изучению теоретического материала:
а) необходимость возникновения теории;
б) логическая строгость рассуждений;
в) большое число логических следствий, вытекающих из построенной модели;
г) возможности данной теории для объяснения определенной группы явлений (границы ее применимости);
д) практическое использование теории.
Покажем на примере некоторых тем 9 и 10 классов, что учет этих факторов действительно дает возможность раскрыть внутреннее совершенство физической теории.
Чтобы представления о красоте и стройности физических тео¬рий стимулировали познавательный интерес учащихся, учитель должен систематически работать в этом направлении. Проводя обобщения на уровне структуры теории, мы действительно учим школьников приемам познания. Умея определять главное, причины существования этого главного, взаимосвязь между элементами структуры и их практическую значимость, школьники смогут переносить свои знания и умения на весь процесс познания безотносительно к предмету изучения.
Наиболее полно и красиво в школьном курсе физики представлена как теория классическая динамика. Приведем методические рекомендации для доказательства учащимся логической стройности и завершенности этой теории. Структура теории может быть исследована после изучения всей темы, на обобщающем уроке.
Научная теория, лежащая в основе темы «Законы динамики», имеет три основных элемента: базис (основание), ядро и след¬ствия.
Б а з и с — это совокупность обобщенных и отсистематизированных фактов, невозможность объяснения которых с точки зрения существовавших теорий вызвала появление данной теории. Сюда вхо¬дят:
1. Исторически сложившиеся разрозненные сведения о дви¬жении.
2. Научные факты, утверждающие, что происходит в природе (законы свободного падения).
3. Основные понятия, в том числе и общефизические (длина, время, пространство, тело, система отсчета)
4. Модели понятий и явлений (материальная точка, абсолютно твердое тело, равноускоренное движение).
5. Величины основные и производные (сила, масса, ускорение, импульс силы и т. д.).
6. Математический аппарат.
Я д р о теории включает ряд независимых друг от друга законов, выражающих основные обобщения. К нему относятся законы Ньютона.
С л е д с т в и я — самая продуктивная часть теории, конкретные выводы, полученные из ядра (законы сохранения импульса и энер¬гии).
Приведем пример методических указаний к содержанию обоб¬щающего урока, посвященного структуре молекулярно-кинетической теории (MKT).
В развитии физики MKT связана с эволюцией механической картины мира. В механике изучение движения и взаимодействия макротел не требует знания их внутреннего строения. В MKT рас¬сматриваются такие физические свойства макросистем, которые зависят от внутренней структуры системы. Основной задачей тео¬рии и является установление зависимости между макро- и микропараметрами системы. MKT дает не только новое, более глубокое знание о физической реальности, но и новый способ познания объ¬ектов.
Выделим в структуре MKT три основных элемента: Базис — основание теории — включает:
I. Опытные факты.
1. Результаты химических исследований, данные, подтверждаю¬щие закон кратных отношений и определение атомных весов раз¬личных химических элементов.
2. Расширение тел при нагревании, сжатие газов и т. д.
3. Опыты по диффузии, теплопроводности.
4. Опытное измерение постоянной Авогадро и числа Лошмидта.
5. Эмпирические газовые законы.
II. Исходная гипотеза — атомное строение тел.
Допущения: к атомам и молекулам применимы законы меха¬ники, а сами частицы принимаются за материальные точки.
Идеализированным объектом MKT, т. е. моделью молекулярной системы, является любое тело, рассматриваемое как система ма¬териальных точек (молекул), движущихся по законам механики.
III. Гипотеза о молекулярном беспорядке. Она не противоречит законам механики, но и не может быть выведена из них. Ее введение в основание MKT привело к применению статистических методов и новых понятий: вероятности, средних величин, распределения.
Ядро теории.
1. Основные положения MKT.
2. Основное уравнение MKT.
3. Уравнение, выявляющее физический смысл температуры:
Е
Следствия.
1. Предсказание возможности наблюдать движение взвешенных микрочастиц (А. Эйнштейн приходит к такому выводу на основе MKT, не зная, по его словам, о броуновском движении)'.
2. Объяснение броуновского движения.
3. Опытное определение постоянной Больцмана.
4. Определение скоростей молекул, их распределение по ско¬ростям, оценки размеров и массы.
5. Уравнение состояния газов.
В процессе развития и совершенствования теории ее структура может претерпевать некоторые изменения. Так, газовые законы оказываются в следствии теории. К эмпирическому базису отно¬сят некоторые данные, полученные в результате развития теории,
Этот «современный» эмпирический базис полезно сопоставить с первоначальными опытными предпосылками MKT. Тогда учащиеся смогут полнее оценить важность выводов теории и научный опти¬мизм ее сторонников.
Несмотря на то, что в течение долгого времени не существова¬ло прямых доказательств атомистического строения вещества, твердая убежденность ученых в реальности атомов привела к раз¬витию MKT, к открытию неоспоримых аргументов в пользу основ¬ных положений атомистики.
Следствия MKT, полученные дедуктивным путем и полностью подтвержденные опытом, подчеркивают единственность выводов теории. Анализ структуры MKT вызывает у учащихся чувство уве¬ренности в знаниях, чувство удовлетворения от последовательности и значимости теории.
Следуя эйнштейновским критериям внутреннего совершенства теории, необходимо отметить границы применимости MKT. Ука¬зание на относительный характер выводов теории не умаляет ее значения. Оно должно показать, что истина, достигаемая в науч¬ном познании, всегда конкретна, что любая научная теория спра¬ведлива для определенного круга явлений. MKT позволяет объяснять свойства одноатомных газов и понять, почему многоатомные газы, жидкости и твердые тела проявляют другие свойства. Огра¬ниченность MKT связана прежде всего с допущением, что движе¬ние атомов и молекул подчиняется законам ньютоновской механики. Предположения об отсутствии объема молекул и сил взаимодействия между ними накладывают ограничения, которые в согласии с опытом доказывают, что кинетическая теория газов применима только при условии низких давлений и температур.
Если же снять эти ограничения, то можно расширить сферу применения теории. Теория реальных газов в школе не изучается, однако на данном уроке можно сообщить учащимся, что в рам¬ках более широкой теории реальных газов кинетическая теория идеального газа сохраняет свое значение: уравнение Менделеева — Клапейрона становится частным случаем уравнения реальных газов.
Это создает познавательную перспективу для учащихся и по¬вышает авторитет знания.
Методика проведения обобщающих уроков может быть раз¬личной, но наиболее рационально здесь подведение итогов группо¬вой работы. Трем группам учащихся предварительно предлагается установить область знаний, относящихся к основанию, ядру следствиям теории; четвертая группа исследует границы применимости теории, пятая — возможности ее практического использования. В этом случае обобщающий урок строится как урок-конференция, где учитель-ведущий подчеркивает внутреннее совершенство теории.
Подобная структуризация теории дает возможность учащимся получать знания о знании, переносить знания на другие темы, глубже понимать материал, проявлять интерес к процессу познания.
Приведем теперь пример теории, которую сами физики называют строгой, изящной, лаконичной и которая «является одним из наиболее поразительных достижений науки во все времена» (У. Брэгг). Это теория электромагнитных явлений, созданная Дж. Максвеллом в 60-х годах XIX в. в результате обобщения эмпирических законов электрических и магнитных явлений.
Максвелл, отстаивая выдвинутую Фарадеем идею близкодействия, доказал, что электрические и магнитные поля взаимосвязаны и могут существовать независимо от создавшего их источника, рас¬пространяясь в пространстве в виде электромагнитных волн. В этом и заключается сущность теории Максвелла, ядром которой явля¬ются уравнения Максвелла.
Четыре строчки уравнений, поразившие современников математической завершенностью и красотой, впервые выявились в 1873 г. в книге Максвелла «Трактат об электричестве и магнетизме», в ко¬торой объединены в единое целое оптика, электричество и магне¬тизм.
Генрих Герц писал о теории Максвелла: «Нельзя изучать эту удивительную теорию, не испытывая по времени такого чувства, будто математические формулы живут собственной жизнью, обла¬дают собственным разумом — кажется, что эти формулы умнее нас, умнее даже самого автора, как будто они дают нам больше, чем в свое время было в них заложено».
Эти уравнения красивы не только потому, что они имеют прос¬той вид и радуют глаз. В их компактной форме содержится огром¬ная информация. До конца понять и научиться применять уравне¬ния Максвелла без высшей математики невозможно, но в школь¬ной программе и учебнике представлены все идеи теории Максвел¬ла, в том числе и идеи каждого уравнения.
Поэтому на обобщающем уроке в 11 классе можно рассказать учащимся об оценке теории Максвелла и повторить ее суть, сопо¬ставляя основные положения теории с уравнениями, но не раскры¬вая при этом их математической символики (ем. таблицу 1).
Таблица 1
Электрическое поле неразрывно свя¬зано с электрическими зарядами; си¬ловые линии поля начинаются или кончаются на зарядах.
В природе отсутствуют свободные магнитные заряды, значит, линии магнитного поля замкнуты (они ни¬где не начинаются и нигде не кон¬чаются).
Изменяющееся во времени магнитное поле порождает вихревое электрическое поле (закон электромагнитной индукции).
Вихревое магнитное поле создается при движении электрических заря
и при изменении во времени электрического поля. В вакууме ток проводимости может отсутствовать, и тогда магнитное поле будет создаваться только переменным электрическим полем.
С.В.Вольштейн в книге «Элементы максвелловской электродинамики в школе» (Минск, 1973) предлагает облегченное выражение уравнений (мы приводим его в скобках) и таблицу, анализ которой позволяет сформулировать законы электродинамики (см. таблицу 1).
Став основой всей современной электро- и радиотехники, уравнения Максвелла в электродинамике играют ту же центральную роль, что и законы Ньютона в механике.
Далее учитель рассказывает о следствиях теории.
Теория Максвелла не только систематизирует и объясняет известные явления, но и приводит к предсказанию многих новых эффектов. Главным из них был вывод формулы.
Отсюда следовала, что вакуум не есть отсутствие материи, иначе он не мог бы обладать электрическими и магнитными свойствами. Другим важным следствием теории было предсказание Максвеллом давления света.
Триумфом теории Максвелла стали знаменитые опыты Герца (1886—1889)., получившего электромагнитные волны и осуществившего с ними все опыты, характерные для световых волн.
В области электричества, магнетизма и оптики не существует ни одного факта, противоречащего теории Максвелла. В этом заключается ее особая логическая стройность.
Большой материал для обобщающего урока учитель найдет в книге В. Карцева «Приключения великих уравнений» (М., Знание, 1978).
2. Возможность экспериментального обоснования научных положений.
У учителя есть возможность не только рассказывать о физических явлениях и законах, но и найти способы настолько приблизить эти явления к ученикам, чтобы они стали вместе с ним исследователями этих явлений. Это положение в первую очередь касается экспериментальных законов (закон Паскаля, законы электрического тока, газовые законы и др.).
Получение результатов эксперимента всегда связано с переживанием: радость от совпадения предсказанного результата и полученного, разочарование и озабоченность неудачей, удивление пе¬ред новым неожиданным результатом. Поэтому каждый опыт сам по себе заинтересовывает учащихся. Но следует подчеркнуть и другое: уверенность учащихся в возможности экспериментального под¬тверждения научных фактов заставляет их с особым уважением относиться к предмету, где каждое положение доказуемо.
Демонстрации, связанные с иллюстрацией экспериментальных законов, дают учащимся возможность как бы следовать за мыс¬лью ученого, приобщаясь к таинству открытия. 11 лет упорнейших трудов отделяют работы Ампера о притяжении параллельных то¬ков от открытия Фарадеем электромагнитной индукции. (В Ко¬ролевском институте в Лондоне установлен памятник Фарадею с многострадальной катушкой в руках.) Производя «простые» опы¬ты с катушкой Фарадея, ученик убеждается в больших возмож¬ностях эксперимента.
История физики богата примерами, когда научное предположение от его опытного обоснования отделялось еще большими интер¬валами времени. Существование атомов было предсказано древни¬ми греками, а открыты атомы только в XIX в., нейтрино предсказали в 1931 г., а обнаружили в 1953 г.
Экспериментальное доказательство явлений может быть и не столь очевидным. Опыты Стюарта и Толмена в подтверждение электронной теории проводимости металлов, о которых мы расска¬зываем учащимся IX класса, косвенно доказывают явление.
Сообщение учащимся примеров неоправдавшихся гипотез толь¬ко поднимет в их глазах значение физики как экспериментальной науки. С 1919 по 1932г. физики считали справедливой протон-электронную модель атомного ядра, и только после открытия нейт¬рона эта неверная модель была заменена современной протон-нейтронной моделью ядра.
Особенно интересно показать учащимся возможность экспери¬ментального подтверждения теорий, которые, казалось бы, проти¬воречат здравому смыслу. Так, теория относительности утвержда¬ет, что скорость света есть величина постоянная в любой системе отсчета: . Этот важнейший научный принцип может быть обоснован результатами астрономических наблюдений за движе¬нием двойных звезд и спутников Юпитера.
Опыты, демонстрируемые учащимся, неоднородны с точки зре¬ния методического рассмотрения. Одни ив них вызывают интерес неожиданностью результатов и парадоксальностью выводов (опы¬ты Герца и Столетова по фотоэффекту). Другие привлекают внимание учащихся наглядностью, точностью выполнения количест¬венных соотношений, внешним оформлением (опыты по гидроста¬тике, геометрической оптике). Однако можно отметить большую группу опытов, которые не представляются учащимся интересны¬ми. Например, опыты с сильфоном, иллюстрирующие газовые законы, однообразны, не дают точного количественного соответствия формулам. Эти причины обусловливают ряд требований к подобным демонстрациям:
а) учителю необходимо разнообразить эксперименты, используя предложенные в методической литературе варианты;
б) если исследуемая зависимость в школьном опыте не может быть получена точно, следует приводить учащимся результаты реальных опытов (опыты Милликена, Кулона, Ома и др.);
в) там, где есть возможность, следует подчеркивать соотношение экспериментального и теоретического методов исследования.
Интерес к урокам физики можно повысить за счет связи их с внеклассными занятиями. С этой целью можно порекомендовать провести конференцию учащихся 9—11 классов на тему «Роль эксперимента в науке». Цель ее проведения — показать учащимся значение экспериментального метода исследования, его связь с теорией и практикой. Проведение конференции поможет учащимся задуматься над вопросами о месте эксперимента в истории физики, его возможностях, об огромном труде ученых при постановке эксперимента, о категории «мысленного эксперимента». Материалы для проведения конференции учитель найдет в книге И. Я. Ланиной «Внеклассная работа по физике» (М, Просвещение, 1977).
Необходимо отметить, что, используя возможность экспериментального подтверждения научных теорий как стимул развития познавательных интересов учащихся, учитель должен иметь в виду широкое понятие физического опыта: от веками накопленных людьми фактов до мысленного и лабораторного эксперимента ученого и астрономических наблюдений.
3. Парадоксальность физических знаний.
О парадоксальности теории мы говорим в том случае, когда эксперимент приводит к неожиданному результату, который нельзя объяснить с позиций существующих взглядов. В этом случае возникает необходимость в изменении теории, в приведении ее в соответствие с экспериментом или в ее замене. В этом смысле парадоксальность, понимаемая как «бегство от удивления», как раскрытие неочевидности привычного, является характерной чертой физики, вызывающей эмоцио¬нальное переживание.
Необходимо отметить, что формирование убеждений о познаваемости мира невозможно без обращения к чувствам учеников, В противном случае факт сменяемости научных теорий, ограниченности наших знаний на каждом этапе развития явится поводом для скептицизма, а не свидетельством силы человеческого разума.
Достижению конечной цели обучения физике — формированию физической картины мира и физического мышления — способствует систематическое разъяснение ученикам мысли о том, что парадоксальность научных идей — закономерное явление в науке. Отсюда вытекает методическое требование к использованию этой черты физики в практике преподавания:
а) систематически выявлять парадоксальность идей при изучении классической физики;
б) раскрывать парадоксальность новых идей и их роль в развитии науки.
В методике преподавания физики на первой ступени обучения имеются возможности для реализации первого требования, на второй— должны быть использованы оба подхода.
Учащиеся 7 класса приходят на уроке к неожиданному выво¬ду: сила давления жидкости на дно сосуда не зависит от его формы. Этот вывод кажется противоречащим логике. Разрешение за¬гадки гидростатического парадокса является важным стимулом привлечения внимания учащихся к изучаемому материалу.
В 9 классе учащимся раскрывается парадоксальность закона инерции: житейские представления и повседневный опыт приво¬дят к мысли, что без силы нет движения. Но ошибочность житей¬ских представлений опровергается работами Галилея и Ньютона, которые, исходя из опыта, показали, что прямолинейное равномер¬ное движение — естественное состояние тела, а действие на данное тело другого тела лишь изменяет его движение.
Казалось бы, чем тяжелее тело, тем оно быстрее падает. На эту мысль наталкивает повседневный опыт, так именно и полагали до Галилея. Но опыты Галилея с несомненностью доказали, что все тела в вакууме падают с одинаковыми ускоре¬ниями.
Привлечение внимания восьмиклассников к парадоксальности важных научных фактов, несомненно, вызовет их интерес.
На протяжении ряда лет обучения учитель готовит учащихся к оценке парадоксальности физических теорий систематическим включением парадоксов в практику преподавания.
В 11 классе учитель может шире рассмотреть парадоксы, свя¬занные с созданием новых физических теорий.
Развитие взглядов на природу света сопровождалось появле¬нием и разрешением ряда физических парадоксов. Корпускулярная теория света не могла разрешить парадоксальные проявления интерференции и дифракции: в одном случае «свет, накладываясь на свет», давал на экране темноту; в другом случае в центре тени от экрана получали светлое пятно. Волновая теория света, разрешив эти проблемы, столкнулась с парадоксом мирового эфира — среды, обладающей одновременно свойствами абсолютно твердого тела. Электромагнитная теория света, справившись с этими труд¬ностями, столкнулась с новым парадоксальным явлением — внеш¬ним фотоэффектом, объяснить который стало возможно лишь на основе квантовых представлений, что привело к появлению новой парадоксальной идеи дуализма свойства света.
Явление фотоэффекта самой постановкой проблемы всегда заинтересовывает школьников. Парадоксальность этой проблемы состоит и необъяснимости законов фотоэффекта с точки зрения классической электромагнитной теории и в привлечении к объяснению этого явления гипотезы квантов.
Простые соображения приводят учащихся к выводу, что чем больше освещенность, т. е. энергия падающего на металл света, тем большей должна быть энергия вырываемых светом электронов. Однако совсем неожиданным становятся для школьников ре¬зультаты исследования: скорость вырванных электронов не зависит от освещенности, а зависит только от частоты света. Этот факт привлечет интерес учеников, если учитель сделает понятной для них причину парадоксальности явления.
Обнаружение парадокса в науке — признак надвигающейся ка¬тастрофы. Ведь идеал любой науки — строгая, логически безуп¬речная согласованность всех ее положений. Драма идей часто со¬провождается драмой людей, когда неприятие взглядов порождает реакцию «эмоционального вытеснения» таланта талантом, и что особенно парадоксально, нередко и автором самой новой теории. Это уже вершина парадоксальности, когда исследователь опровер¬гает самого себя.
Так, мысль об обращении Земли вокруг Солнца казалась на первых порах самому Н. Копернику (о других уже и говорить не¬чего) неправдоподобной. Известные сомнения испытал, выдвигая принципы своей механики, И. Ньютон, считая ее «подозритель¬ной». Уже создав основы дифференциального исчисления, он остал¬ся в плену у старых взглядов. Великий ученый предпочитал выра¬жать свои физические и астрономические воззрения архаическим языком, используя понятия, введенные еще греками.
После выдвижения идеи испускания энергии квантами ее автор М. Планк выступает против своей же собственной гипотезы. Классическая физика, говорил он, «величественное сооружение чудесной красоты и гармонии», на которое так трудно посягнуть. Собст¬венная же теория представлялась ему «чуждым и угрожающим взрывчатым снарядом», могущим нанести непоправимый урон.
Характеризуя эти терзания ученого, А. Эйнштейн отмечал, что М. Планк мучительно бился над тем, как вывести физику из за¬труднительного положения, в котором она оказалась по его же собственной вине.
Не менее парадоксален случай, происшедший в 1912 г. М. Планк представлял А. Эйнштейна в Прусскую академию. Отметив заслу¬ги претендента в разработке теории относительности, М. Планк просил академиков не ставить в вину ученому создание им гипо¬тезы световых квантов. Эту просьбу разделили с молчаливого со¬гласия самого А. Эйнштейна и ряд других физиков.
Еще пример. С большим трудом завоевывала себе позиции в науке электромагнитная теория Максвелла. Противником этой тео¬рии был крупнейший английский физик Томсон. Немецкий физик Генрих Герц ставит серию опытов, чтобы опровергнуть Максвелла, но... опровергает свои выводы. Снова парадокс! Герц получает на опыте электромагнитные волны и становится «виновником» торже¬ства оспариваемых им ранее идей.
Используя парадоксальность развития науки как средства привлечения внимания учащихся к этому развитию, учитель должен научить школьников понимать, что именно радость познания влечет нас вперед по неизведанным дорогам открытий и свершений.
Воспитанию чувства удивления, радости познания способствует постановка на уроках парадоксальных опытов.
Приведем примеры ряда опытов.
7 класс: демонстрация невесомости; сдавливание жестяной банки атмосферным давлением; попадание яйца в бутылку с узким горлышком; гидростатический парадокс.
8 класс: кипячение воды в бумажной «кастрюле»; плавле¬ние металла при t=68°С (сплав Вуда); замерзание воды при ком¬натной температуре; притяжение массивной линейки к наэлектризованной палочке.
9 класс: движение тела вверх по наклонной плоскости; обрывание по желанию верхней или нижней нити у тяжелого под¬вешенного груза.
10 класс: кипение воды при охлаждении снегом; «бездонный бокал».
11 класс: стоячая волна; интерференция света; невозможность увидеть что-либо через стеклянную пластинку (полное отражение) и др.
Многие опыты, подобные перечисленным, вошли в методические руководства. Их обучающая ценность заключается в том, что они акцентируют внимание учащихся на несущественных признаках понятий, на которые учащиеся не обращали внимания в ходе жиз¬ненных наблюдений, или доказывают несостоятельность «здравого смысла», неочевидность обыденного.
Этим же целям отвечает и сообщение учащимся фактов, пора¬жающих неожиданностью, странностью, несоответствием прежним представлениям.
Желая подчеркнуть жизненную значимость явления электроли¬за, учитель может сообщить учащимся следующее.
Алюминий нашел широкое применение в технике и быту, сей¬час он «король воздуха»— основной материал в самолетостроении. Но вместе с тем он применяется в строительстве (оконные рамы и переплеты, различные облицовочные детали), для изготовления оболочек электрокабелей, соединительных проводов, дешевых бытовых приборов. А было время, когда алюминий был очень дорог, дороже золота и платины.
В 1876 г. за открытие периодического закона химических эле¬ментов, высоко оценивая вклад ученого в мировую науку, I физико-химический съезд наградил Д. И. Менделеева драгоценным кубком... из алюминия. Сообщая учащимся этот факт, учитель ста¬вит перед ними вопрос: «Почему в наше время алюминий перестал быть драгоценным металлом?»
Теперь учащиеся с интересом воспримут рассказ о применении электролиза для получения алюминия из глинозема.
Использовать парадоксальные факты или опыты можно при со¬здании проблемных ситуаций. В такой ситуации мышление, эмо¬ции и воля ученика тесно взаимосвязаны, поэтому парадоксальность опыта, факта, вызывающая чувство удивления, способствует привлечению внимания учащихся и увеличению их активности на уроке.
4. Язык физической науки.
«Если Вы хотите узнать Природу, оценить ее красоту, то нужно понимать язык, на котором она разговаривает. Он дает информацию лишь в одной форме, и мы не вправе требовать от нее, чтобы она изменила свой язык, ста¬раясь привлечь наше внимание». Р. Фейнман далее утверждает, что математика — это не просто язык физики, это язык и логика вместе, это орудие для размышления. Учителю необходимо обра¬тить на это внимание учащихся. Именно язык науки дает нам возможность сконцентрировать в минимальном объеме огромную ин¬формацию об окружающем материальном мире. Приведем примеры.
Движение тела описывается формулой . Отсюда нам становится известным характер движения тела; его положение в начальный и в любой другой момент времени; его начальная и мгновенная скорость в каждой точке пути, ускорение; дуть и перемещение в любой точке траектории; направление дви¬жения относительно системы отсчета.
Выражение позволяет определить, что речь идет о теле, совершающем гармоническое колебание, и установить 13 (!) характеризующих его величии.
На уроках необходимо не просто констатировать факт сущест¬вования замечательного языка науки. Надо заставить ученика уди¬виться и обрадоваться наличию у него возможности пользоваться этим языком. На уроке можно затеять игру-аукцион среди уча¬щихся: кто почерпнет большую информацию из данной формулы или графика. По отношению к последней формуле можно предло¬жить следующее: когда возможности ребят исчерпываются, учитель «подкидывает» им в качестве добавления к формуле всего одну величину — массу колеблющегося тела. Игра возобновляется. И учащиеся не только видят, но и чувствуют те огромные возмож¬ности, которые предоставляет им наука физика для овладения тай¬нами природы.
С целью формирования у учащихся понимания языка физической науки, выяснения его специфики, развития речи учащихся по¬лезно применить на уроке сравнение научного и художественного видения окружающего мира. Такое сравнение рождает у учащих¬ся мысль о взаимном обогащении науки и искусства, учит внима¬тельно относиться к словам, вчитываться в формулировки зако¬нов, правил; способствует развитию речи учащихся, пробуждая стремление выразить изучаемый материал своими словами. Выде¬лить основные черты языка физики (его отвлеченность, обобщен¬ность, кодирование информации в виде физических формул) помо¬гает сравнение описаний одного и того же явления учеными и поэтами или писателями. Например, явление конвекции в атмосфере в метеорологии описывается следующим образом: «Под влиянием притока солнечной радиации вблизи земной поверхности происхо¬дит распределение температуры воздуха по высоте. В результате перегрева отдельных масс воздуха над земной поверхностью воз¬никают конвекционные потоки. Наиболее благоприятные условия для их возникновения создаются днем. Благодаря более низкой температуре в верхних слоях атмосферы происходит конденсация водяных паров и образование облачности».
То же явление писатель описывает иначе: «Погода была пре¬красная... Жара все не унималась. По ясному небу едва-едва не¬слись высокие и редкие облака, изжелта-белые, как весенний за¬поздалый снег. Их узорчатые края, пушистые и легкие... медленно, но видимо изменялись с каждым мгновением: они таяли, эти об¬лака, и от них не падало тени»[113].
С формулировкой закона Бернулли учащиеся знакомятся в кон¬це года, поэтому психологически важно и интересно показать им яркую иллюстрацию проявления законов гидродинамики в стихот¬ворении М. Ю. Лермонтова:
Терек воет дик и злобен
Меж утесистых громад.
Буре плач его подобен,
Слезы брызгами летят.
Но, по степи разбегаясь,
Он лукавый принял вид
И, приветливо ласкаясь,
Морю Каспию журчит...
Особенно важное значение этот прием сравнения различного видения мира имеет для учащихся, увлеченных физикой и скепти¬чески относящихся к гуманитарным наукам и искусству. Кроме то¬го, этот прием создает условия для проявления оценочной функ¬ции знаний, без которых невозможно понимание особенностей физической науки.
Продолжая разговор о языке физической науки как стимуле интересов учащихся к предмету, необходимо отметить влияние на этот интерес языка учителя. В процессе обучения происходит по¬стоянное перекодирование языка изучаемой науки на язык, понят¬ный учащимся. Восприятие учебного материала зависит от эмоционального настроя, который создается учителем и определяется от¬бором материала, построением сообщения и подбором речевых средств.
Педагогическая практика показывает, что одним из самых рас¬пространенных видов формализма в знаниях учащихся является неумение выразить смысл изучаемого своими словами, скованность словесными формулировками учебника. Умение же выразить смысл своими словами издавна рассматривается как понимание. Поэтому важнейшей задачей учителя является сделать свою речь доступной и интересной для учащихся. Я. И. Френкель отмечал, что он не счи¬тает необходимым писать свои книги и статьи «суконным языком». Право пользоваться образным языком, метафорами, сравнениями, аналогиями не должно быть монополией поэтов — оно должно быть предоставлено и ученым.
Если мы хотим, чтобы язык науки физики стал действительным стимулом развития познавательных интересов учащихся, нужно, чтобы язык учителя был им понятен и интересен.
5. Возможность прогнозирования хода физических явлений.
В явлении электромагнитной индукции Максвелл увидел факт по¬рождения электрического поля переменным магнитным полем. Ут¬верждая факт существования и обратного процесса, ученый пред¬сказал за 10 лет до опытов Герца существование распространяющегося со скоростью света электромагнитного поля — электромагнитных волн. Гениальность Максвелла проявилась еще и в том, что, наряду с другими действиями света, им был предсказан и факт существования светового давления, казалось бы, совсем не¬возможный факт.
Возможность космических полетов, определяемая законами классической механики и, главное, законом всемирного тяготения, была предсказана К. Э. Циолковским задолго до их осуществления.
Учителю необходимо каждый раз обращать внимание на дан¬ную особенность физической науки. Это позволит учащимся еще раз увидеть мощь физических законов, величие процесса познания, почувствовать переход от незнания к знанию, от неточного знания к более точному. Они удивятся, например, прозорливости ученых французской Академии наук, которые еще в 1775г., задолго до от¬крытия закона сохранения энергии, решили не принимать к рассмотрению проекты вечных двигателей.
Рассказы учителя об истории возникновения физических теорий не должны быть сведены к фиксации достижений науки. Необходимо приводить примеры и неверных теорий, указывать на причины неудач отдельных ученых. Сами слова «ультрафиолетовая катастрофа» вызывают у школьников интерес и желание понять, в чем же заключается явление с таким выразительным названием. Выявляя сущность процесса, который привел к идее квантов, мы должны показать ученикам, что история физики — это «драма — драма идей», по выражению Эйнштейна.
Драматизм данной ситуации заключается в том, что революционная идея, выдвинутая для опровержения «ультрафиолетовой катастрофы», противоречила классическим представлениям о не¬прерывном излучении энергии веществом, а так как носителем этих представлений был и сам автор идеи, то драма состояла в не¬приятии Планком своей же собственной теории. Но гипотеза План¬ка о дискретности энергии очень скоро стала применяться для объ¬яснения многих явлений в науке.
Все вышеприведенные примеры убедительно доказывают, что само содержание курса физики заключает в себе богатые возмож¬ности для развития познавательных интересов учащихся.
2.4.ПУТИ ПОБУЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ ШКОЛЬНИКОВ
2.3.1. Создание занимательной ситуации на уроках физики
Сформировать глубокие познавательные интересы к физике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам было интересно заниматься физикой на каждом уроке. Это особенно важно в наше время, при всеобщем среднем образовании.
У многих учеников первая, ситуативная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке фи¬зике. В этом плане особое место принадлежит такому эффектив¬ному педагогическому средству, как занимательность. Следует различать две составляющие занимательности: внутреннюю, т. е. возможности содержания самого предмета, и внешнюю — методи¬ческие приемы учителя (элементы соревнования на уроке, дидак¬тические игры, разнообразие форм и методов урока). В любом из этих случаев занимательность ничего общего не имеет с развлекательностью, желанием упростить предмет.
Можно дать определение понятию занимательности, исходя из первоначального смысла слова «занимательный», которое толкуется, как способность занять, привлечь внимание, заинтересовать. Занимательность — это свойство предметов, явлений, процессов, ко¬торое способно вызвать у учащихся чувство удивления, обострить внимание. Вместе с тем занимательность — это прием учителя, который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию по¬ложительного настроя к учению и готовности к активной мысли¬тельной деятельности у всех учащихся независимо от их знаний, способностей и интересов.
Рассмотрим вопрос о требованиях, которые следует предъявить к занимательному материалу, чтобы его использование дало проч¬ный обучающий эффект.
1. Занимательный материал должен привлекать внимание уче¬ника постановкой вопроса и направлять мысль на поиск ответа. Используя на уроке занимательный материал или советуя его прочесть, учитель должен обязательно поставить вопрос: «Как?», «По¬чему?», «Отчего?». В этом случае занимательный материал не станет развлекательной иллюстрацией к уроку, а вызовет познава¬тельную активность учащихся, поможет им выяснить причинно-следственные связи. В противном случае занимательность может стать «антистимулом» устойчивых познавательных интересов, что происходит, когда на одном из первых уроков в 7 классе учащимся демонстрируют многочисленные эффектные опыты, не да¬вая им объяснения и вызывая у учащихся лишь ситуативный ин¬терес.
Занимательный материал, приводимый учителем на уроке, дол¬жен требовать напряженной деятельности воображения в сочета¬нии с умением использовать полученные знания. Примером такого вида занимательных материалов и заданий являются расска¬зы-загадки, задачи-шутки, кроссворды по пройденной теме, рас¬сказы и картинки с ошибками, некоторые виды дидактических игр. Подобные задания могут быть составлены самими учащимися, и это, несомненно, повышает их ценность.
2. Иногда для ответа на вопрос, содержащийся в тексте, зани¬мательный материал должен требовать достаточно обширных зна¬ний. Это побуждает учащихся читать дополнительную литерату¬ру, самостоятельно искать ответы за рамками учебника. Так, вводя понятие о различных физических величинах (например, о вре¬мени, сопротивлении, напряженности магнитного поля и др.). учи¬тель может обратить внимание учащихся на историю развития метрологии и предложить школьникам подробнее ознакомиться со всевозможными способами измерений по научно-популярной ли¬тературе.
3. При использовании занимательного материала необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и уровень их ин¬теллектуального развития. В любом случае такой материал не дол¬жен быть слишком легким. При изучении темы «Тепловые явле¬ния» в 8 классе со средним уровнем успеваемости можно ис¬пользовать такие статьи из [1124], как «От чайного стакана к водомерной трубке», «По¬чему дует от закрытого окна?». В классе с более высоким уровнем знаний можно предложить проанализировать и экспериментально проверить материалы статей «Почему лед скользкий?», «Задача о ледяных сосульках».
4. При выборе того или иного дополнительного материала для урока учителю следует учитывать увлечения и интересы школьни¬ков. Это имеет двоякую цель. Во-первых, дает возможность учи¬телю формировать интерес к физике через уже имеющийся интерес к другому предмету; во-вторых, помогает сделать особенно инте¬ресными повторительно-обобщающие уроки, на которых ученики приводят примеры использования физических законов в интере¬сующих их областях. Например, на уроке «Защита темы «Строе¬ние вещества», рассказывая о диффузии, ребята, увлекающиеся литературой, приводили примеры из книг «Трое в лодке, не считая собаки» Дж. К. Джерома, «Севастопольские рассказы» Л. Н. Тол¬стого; ученики, занимающиеся в зоологическом кружке, - о роли диффузии в жизни животных; те, кто интересуется историей, рас¬сказывали о жизни и деятельности Броуна.
5. Использование занимательности требует минимума временной затраты, но должно внести яркий, эмоциональный момент в урок. Как показывает опыт, разумнее привести на уроке один-два примера, чем перечислять ряд интересных и эффектных фактов, которые своей многочисленностью не только не решат поставленной учителем задачи, но, наоборот, отодвинут ее на второй план. Так, например, в 7 классе при изучении темы «Первоначальные сведения о строении вещества» учащимся трудно представить размеры молекулы и атомов. Аналогии, яркие образные примеры помогают шестиклассникам прочувствовать размеры микромира. Но, если учитель хочет, чтобы эти примеры прочно остались в памяти ученика, следует выбрать лишь одно-два наиболее ярких сравне¬ния, заострить на них внимание. Каждый пример должен сопро¬вождаться красочными рисунками, диапозитивами и т. д.
6. Несомненно, что учитель не должен побуждать к учению только занимательными средствами. В противном случае мы вынуждены будем признать, что «вряд ли есть что-нибудь противнее, чем тот легкий шутовской оттенок, который стараются придать учению некоторые педагоги, стремящиеся позолотить ребенку горь¬кую пилюлю науки» (К. Д. Ушинский).
Место занимательности на уроке может быть различным.
Обычно занимательность связана с элементами неожиданности, в ней привлекает новизна материала. Поэтому уместно использо¬вать занимательность при создании проблемной ситуации. С этой целью можно использовать различные приемы:
• проведение занимательных опытов, например с бумажной «ка¬стрюлей», движение тела вверх по наклонной плоскости, попада¬ние яйца в узкую бутыль и т. д.;
• сообщение учащимся фактов, поражающих своей неожиданно¬стью, странностью, несоответствием прежним представлениям.
В 9 классе при изучении темы «Движение планет» можно рассказать о планетах, открытых на «кончике пера»,— Нептуне и Плутоне. Еще более неожиданным является открытие в наши дни спутника ближайшей к нам звезды Барнарда.
Во всех перечисленных примерах занимательность является первоначальным толчком к углубленной познавательной деятель¬ности учащихся.
Учитель использует занимательность как своеобразную разряд¬ку напряженной обстановки в классе при объяснении большого по объему или объективно трудного материала.
Так, при изучении в 10 классе конденсаторов с интересом вос¬принимается история открытия лейденской банки и возникновения своеобразной моды на электрические опыты, превосходно рассказанная автором книги «Приключения великих уравнений» В. Кар¬цевым [1125] .
Занимательность может служить эмоциональной основой для запоминания наиболее трудных вопросов изучаемого материала. Большую помощь здесь оказывают своеобразные аналогии. Инте¬ресна аналогия, которая может быть использована при изучении закона сохранения энергии. Разбор одного из фундаментальных законов природы американский физик Р. Фейнман в учебнике по физике [1126] начинает с рассказа о детских кубиках мальчика по имени Монтигомо — Ястребиный Коготь. Число их всегда остается по¬стоянным, как бы мальчик не играл с ними.
Решение задач в большей степени, чем любая другая форма проведения урока, нуждается в разнообразии используемого ма¬териала.
Подбирая задачи, учитель может использовать различные со¬физмы и парадоксы, особенно те, которые отражают жизненную ситуацию. Примерами таких задач могут служить задачи из сборника В. Н. Ланге «Физические парадоксы и софизмы»[1127], П. Н. Маковецкого «Смотри в корень».
С целью повышения интереса учащихся при решении количест¬венных задач можно использовать задачи, составленные ими са¬мими. В этом случае занимательность задания будет заключаться в том, что учащимся предлагается облечь задачу в интересную форму стихотворения, детективного рассказа и т. д.
Большой интерес учащихся вызывает постановка эксперимен¬тальных задач в занимательной форме, например: № 1, 3, с. 39, № 2, с. 82, № 1, с. 49 из книги Рачлиса «Физика в ванне» [1128] и др.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод: использо¬вание занимательности дает на уроке надежный эффект. Это возможно в том случае, когда учитель правильно понимает занимательность как фактор, определенным образом влияющий на пси¬хические процессы, когда он ясно осознает цель использования за¬нимательности в данный момент. Естественно, что для успешного усвоения знаний учащимися и развития их познавательных стрем¬лений занимательность должна применяться на уроке обязательно в сочетании с другими дидактическими средствами.
2.3.2. Дидактические игры на уроках физики
Современная педагогика внесла большой вклад в разработку проблемы игры и признала настоятельной необходимостью использование детских игр на уроках и занятиях кружка.
С. А. Шмаков очень образно выражает значение игры, называя ее восьмым чудом света: «О знаменитой пирамиде Хеопса зна¬ют все... А игра?! Игра — одно из интереснейших явлений культуры... Игра, как тень, родилась вместе с ребенком, стала его спутником, верным другом. Она заслуживает большого человеческого уважения, гораздо большего, чем воздают ей люди сегодня, за те колоссальные воспитательные резервы, за огромные педагогиче¬ские возможности, в ней заложенные» [1130].
Игра, учение, труд — вот три основных вида деятельности че¬ловека. Игра готовит ребенка и к учению, и к труду, при этом сама игра всегда — немного учение и немного труд. Глубоко ошиба¬ются те педагоги, которые представляют игру лишь как забаву и развлечение.
Для учителя игра является средством изучения детей. К. Д. Ушинский писал: «Мы придаем такое важное значение дет¬ским играм, что если б устраивали учительскую семинарию, то сделали бы там теоретическое и практическое изучение детских игр одним из главных предметов» [1131].
Утверждение некоторых педагогов и психологов, что игровая деятельность для школьников — пройденный этап, неправильно. Мы считаем, что дидактические игры могут и должны быть использованы на уроках физики в целях развития познавательных инте¬ресов учащихся и повышения эффективности обучения.
Дидактические игры по содержанию и методике их проведения разрабатываются учителем. Задача учителя заключается в том, чтобы, учитывая значение игры, найти ей надлежащее место в школе (на уроках и во внеклассной работе).
Дидактические игры, применяемые на уроке или на занятиях кружка, должны быть очень разнообразными как по содержанию предлагаемого материала, так и по форме проведения. Большинст¬во предлагаемых нами игр предназначено для учащихся 7— 8 классов, приступающих к изучению физики.
Однако, как показал наш опыт, проведение некоторых видов игр (творческие игры) возможно и в 10—11 классах. Старшекласс¬ники с удовольствием участвуют в игре, относятся к ней очень серьезно.
Классифицируя физические игры в зависимости от игровой це¬ли, мы выделяем 4 типа игр.
1. Творческие игры, основанные на внесении элементов воображаемой ситуации и используемые с целью повторения и обоб¬щения изучаемого материала.
Примеры таких игр — «Суд над физическими понятиями», «За¬щита темы».
2. Игры-соревнования, связанные с выявлением победителя. Здесь могут быть индивидуальные и коллективные победители (команда, звено). Это эстафеты на знание формул, единиц изме¬рения и др.
3. Игры, направленные на выполнение занимательного задания, например начертить на доске горизонтальную прямую с помощью сообщающихся сосудов, опустить яйцо в бутылку и т. д.
Сюда же относятся сюжетные «магнитные» игры: «Физика за чайным столом», «Физика на рыбной ловле».
4. Игры с раздаточным материалом: лото, «квартеты» и др.
В настоящее время подобные игры почти не выпускаются промышленностью (исключение составляют «Чудо-огонек» и «Физическая магнитная виктории», которые содержат большое количест¬во интересных физических вопросов). Поэтому все предлагаемые ниже игры являются самодельными. Их изготовление следует по¬ручать желающим учащимся. Можно организовать в школе кружок по изготовлению настольных физических игр для учащихся всех классов. Работа кружка будет наиболее плодотворной, если основ¬ными организаторами работы в нем будут старшие школьники.
Идея игры может исходить и от учителя, и от членов кружка. В картах для игр могут быть использованы рисунки из учебников старых изданий, журналов. Составление контрольных карт к игре следует поручать учащимся 10—11 классов. Можно объявить в классе или школе конкурс на лучшую игру по физике. Работа учащихся по изготовлению игр не менее полезна, чем их после¬дующее использование, так как требует от создателей хорошей подготовки в области выбранной темы и значительных усилий в плане подбора содержания игры. Именно поэтому эта работа долж¬на оцениваться учителем.
Рассмотрим подробнее творческие игры учащихся. Иногда их называют имитационно-процессуальными, потому что их содержа¬ние заимствовано детьми из окружающей среды. Именно эти игры многие психологи относят к числу игр, в которых наиболее сильно проявляется фантазия детей, использование ими мнимых ситуа¬ций и переносных значений.
Важно отметить, что эти игры в своей основе являются твор¬ческими, а не искусственным или шаблонным воспроизведением действительности.
Примером творческих игр может быть суд над каким-нибудь физическим явлением или физической величиной.
Можно «судить» Инерцию, Трение (7 класс); Сопротивление (8 класс); Резонанс (11 класс). Подробнее об этом см. в книге И. Я. Ланиной «Внеклассная работа по физике» [1132].
Эта игра организуется следующим образом: за несколько дней до игры класс делится на две группы — свидетелей защиты и сви¬детелей обвинения. Выбирают главного судью, народных заседателей, прокурора, адвоката, подсудимого и ученого секретаря суда.
Учебная цель данной игры — повторить физические законы, ле¬жащие в основе данного явления, и как можно больше узнать о его значении в жизни людей. В творческой игре все действия уче¬ника определяются той ролью, которую он в этой игре выполняет. В такой игре раскрывается характер учащихся, понимание ими яв¬лений, фактов окружающего мира, физических законов.
Место игры на уроке физики может быть различным.
I. При опросе учащихся. Однообразие методов индивиду¬ального опроса в значительной мере обедняет этот очень важный этап урока. С целью разнообразить опрос и одновременно научить школьников применять полученные знания можно провести такую игру.
Вызванного к доске ученика просят выйти из класса. Учитель называет какое-либо положение теории или закон, например: меж¬ду молекулами различных тел существуют промежутки. В течение 1—2 мин ученики придумывают примеры, подтверждающие это положение молекулярно-кинетической теории. Затем в класс при¬глашают вызванного ученика и для него приводят эти примеры. Задача ученика — обобщить эти примеры, т. е. отгадать физический закон, положенный в их основу, и привести доказательства в пользу своего ответа.
Опыт показал, что такая игра дает хорошие результаты при изучении основных положений молекулярно-кинетической теории, различных видов механического движения, условий плавания тел, видов теплопередач и т. д. При опросе могут быть использованы и другие игры, составленные учащимися, например «Физическая викторина».
II. . При закреплении знаний можно использовать игру «Третий лишний». Учитель раздает ученикам «физические комп¬лексы», заготовленные по отдельным темам школьного курса фи¬зики, например по темам «Простые механизмы» (7 класс), «Теп¬лопередача» (9 класс), «Изменение агрегатного состояния» (8 класс). На каждой из карт три рисунка, изображающие раз¬личные физические явления, приборы или установки. Два явле¬ния из трех логически связаны; третий рисунок изображает яв¬ление, непосредственно не связанное с предыдущими. Так, на одной из карт можно изобразить два рисунка, отражающие демонст¬рацию явления теплопроводности, и третий рисунок, иллюстри¬рующий явление конвекции (рис. 6).
Задача ученика — определить «лишний» рисунок в данном комплексе. Тому, кто сделает это первым и правильно объяснит уста¬новленную закономерность, засчитываются очки.
Эта игра развивает умение устанавливать логическую связь между отдельными фактами, выделять из ряда явлений то, кото¬рое характеризуется отличными от других физическими законами. Неоднократное использование подобных игр приводит не к просто¬му заучиванию материала учебника, а к выработке у учащихся умения анализировать факты и логически мыслить, обосновывать выдвигаемые положения.
Рис. 6
III. В процессе повторения пройденного. Ряд игр, преследующих эту цель, может составляться на одном и том же фактическом материале. Одни и те же физические явления, законы, опыты, понятия, формулы, встречаясь ученику в двух-трех играх, заставляют его вспоминать, сравнивать, устанавливать сходство и различие и тем самым способствуют активному, а не механиче¬скому закреплению знаний.
Приведем примеры некоторых игр, которые рекомендуем использовать при повторении учебного материала.
Знаешь ли ты физические приборы? В эту игру с успехом могут играть ученики любого класса. Играющим раздают поровну карточки с характеристиками приборов. В «котле»—30—40 чистых фишек. По жребию определяют, кто первый будет зачитывать вслух характеристику прибора. Сидящий слева от него должен дать от¬вет. Если ответ правильный, игрок берет фишку из котла и сам зачитывает характеристику следующего прибора. Если ответ неверный, отвечает следующий игрок. Выигрывает набравший боль¬шее число фишек.
При проведении этой игры в классе можно устроить выставку приборов. Тогда ученик, кроме правильного ответа, должен пока¬зать этот прибор всем играющим.
Лото. Большой интерес у школьников 7—8 классов вызы¬вает игра, построенная по принципу парных картинок (лото). Такие лото следует применять в целях проверки и закрепления зна¬ний учащихся по большой теме курса; для упражнения в исполь¬зовании физических законов, формул; для развития у учащихся умения логически правильно и связно обосновывать высказывае¬мые мнения.
На каждую парту раздают карты с четырьмя рисунками, изображающими физическое явление, рисунок опыта, схему, физиче¬ский прибор и т. д.
Перемешивают маленькие карточки, на которых написаны или название явления, или формулировка закона, или соотношение между величинами и т. д. Учитель выбирает одну маленькую карточку и громко читает название физического явления. Играющий, у которого на большой карте есть соответствующий рисунок, должен ответить ему формулировкой закона и объяснить рисунок. Если ведущий называет закон, то играющий отвечает названием явления или соотношения между величинами и т. д.
При правильном ответе маленькая карточка закрывает боль¬шую. При неправильном - карточка отбирается. Выигрывает тот, у кого не остается незакрытых полей на большой карте. Жюри (из учащихся класса) в течение урока выставляет учащимся оценки, которые после согласования с учителем переносятся в журнал.
Тематические викторины. На доске вывешивают большой пла¬кат с формулами какой-нибудь темы. Для игры изготавливают 15 рисунков различных физических явлений (например, рис. 7 и 8).
Рис. 7 Рис. 8
Цель игры: указать для данного рисунка формулу, позво¬ляющую рассчитать изображенное на нем действие.
Ход игры: учитель вывешивает на доску по очереди три рисунка. Учащиеся должны рассказать содержание рисунка, составить задачу по рисунку, выбрать формулу для решения и по воз¬можности решить задачу. Жюри выставляет оценки каждому отвечающему. Если эта игра проводится при групповой работе класса, то оценки идут в копилку как очки. В этом случае ответ каж¬дого может обсуждаться в группе, но время обсуждения строго ограничивается (1—1,5 мин).
Гусек «Незнайкины вопросы» (рис. 9 см. приложение). Полотно для игры ук¬репляют вертикально на доске, кружки с номерами, сделанные из жести, наклеивают на полотно. Тогда играющие могут использо¬вать для ходов керамические магниты разного цвета.
Игра организуется в виде соревнования между колонками или звеньями. Команды поочередно бросают кубик и передвигают фиш¬ки в соответствии с количеством очков на кубике. Если фишка по¬пала на желтый кружок, игрок пропускает ход, если на красный или синий — играющий должен ответить на Незнайкин вопрос, со¬ответствующий номеру кружка. Ответив правильно на вопрос, иг¬рок с красного кружка передвигает фишку вперед по направ¬лению стрелки, а с синего не идет, оставаясь на месте. При неправильном ответе играющий оставляет фишку на месте, если она стоит на красном кружке, и идет назад по направлению стрелки, если фишка стоит на синем кружке. Попадая на кружки 71,73,79 и 81, игрок пропускает ход, а следующий ход делает по кругу по часовой стрелке.
Подобные игры целесообразно проводить в последние дни учеб¬ного года или четверти, когда оценки уже выставлены. Лучше все-
го изготавливать такие игры по определенной теме курса с целью ее повторения и закрепления.
Приведем примеры вопросов Незнайки:
4. Незнайка сомневается: труба — это вещество или физическое тело? 10. Почему лодка пришла в движение? 19. Почему мы чувствуем запах вещества? 21. Ой, почему это я вылетел?
30. Почему вода набирается в шприц?
31. Как измеряют кровяное давление?
38. Почему Незнайке труднее передвигать ящик? 48. Откуда у Торопыжки столько сил? 51. Как летают воздушные змеи?
56. Почему Незнайка с друзьями летит вверх, а не падает вниз?
63. Почему так тяжело идти Незнайке?
83. Какой лопатой работать легче и почему?
87. Как можно облегчить труд коротышек? Хорошо ли работает блок?
Сюжетная игра-путешествие. С самого начала урока, желая повторить учебный материал темы «Давление жидкостей и газов», шестиклассники отправляются в путешествие по Физическому океану на остров Эврика. Победит та команда, корабль которой, прео¬долев все препятствия, первый прибудет на остров. Каждое препятствие— это физический вопрос. За правильный ответ выдается жетон, соответствующий по цвету кораблю команды. По количеству предъявленных жетонов в конце игры определяется личное и командное первенство.
Содержание игры
Для того чтобы попасть на корабль (рис. 10, см приложение), необходимо предъявить про¬пуск. Этим пропуском является рассказ о человеке, который возгласом «Эврика!» известил о величайшем открытии (можно задать вопрос, прочитав стихо¬творение В. Шефнера об Архимеде). Итак, путь открыт. Сейчас мы все вступили на палубу корабля «Сиракузы». Здесь нас уже встречает капитан - «давление», штурман - «сила давления», и их команда «масса», «плотность», «объем», «сила тяжести», «площадь», «высота» и молодой юнга «9,8 Н/кг». Казалось бы, что проще, познакомиться с такой немногочисленной командой, но здесь-то и на¬чалась путаница. Все члены команды у нас перепутались. Наша задача: навести порядок среди моряков — найти формулы, которые связывают эти физические величины.
Порядок наведен, корабль снялся с якоря. Мы отправились в путь по про¬сторам Физического океана. Путь предстоит долгий, и капитан предложил изу¬чить снаряжение корабля. Он показал нам штурманскую рубку, навигационные приборы. В углу корабля мы натолкнулись на какие-то металлические цилинд¬ры. «Это насосы,— пояснил капитан,— но объяснять не буду, уж очень сложно». Стоп. Мы люди гордые, не мешает нам «утереть» нос капитану и рассказать, что мы знаем о насосах. Капитан, конечно, был приятно удивлен, но решил задать нам еще один вопрос: «Какое преимущество у пожарного насоса?»
Продолжая нашу экскурсию по кораблю, мы увидели водолазное снаряжение. Многим членам нашей команды захотелось узнать подробнее о работе бес¬страшных водолазов. Но капитан сказал нам, что расскажет об этом только тогда, когда убедится в том, что имеет дело со знатоками методов исследова¬ния океана. Приходится нам рассказывать ему об этом. И тогда капитан рассказывает нам о приемах свободного погружения на глубины.
В награду за рассказ капитан просит нас рассчитать давление на глубине 30м. Мы продолжаем экскурсию по кораблю. Увидели барометр (следует рас¬сказ о его устройстве) и немного испугались: он показывал «к буре».
Через два часа действительно все вокруг потемнело, усилился ветер. И вот уже ничего не видно и не слышно за грохотом морской волны. Помощи ждать не приходится, в Физическом океане мы одни. Спасение возможно, если найдем связь между цифрами.
Путь свободен. В минуты отдыха капитан читает нам рассказ «Как мы пьем?» (Перельман Я. Занимательная физика, ч. 1). Только дочитали, новое препятствие: нас окружили пираты. Здесь уже шутить не приходится. Может быть, как-то удастся откупиться. Главарь пиратов задает вопрос «Как выйти сухим из воды?», и в случае правильного ответа мы спасены.
Мы ответили правильно и вырвались из плена пиратов, подняли паруса и поплыли дальше. А интересно, как вычислить силу давления воздуха на паруса?
Путешествие подходит к концу. Наши друзья-моряки выстроились на па¬лубе, приветствуя лучших знатоков физики. Но... Черные вопросительные знаки помешали им. Давайте поставим вместо этих знаков нужные величины. Наконец корабль-победитель пришвартовался к берегам острова Эврика, Подведем итоги и вручим грамоты первооткрывателям острова.
IV. При выполнении домашнего задания. Важнейшей задачей учителя является поддержание у учащихся интереса к пред¬мету не только во время уроков, но и при выполнении домашних работ. Главным условием достижения этой цели является разно¬образие домашних заданий.
Одной из форм выполнения домашнего задания может быть подбор материала для различных физических игр. Самыми рас¬пространенными из них стали кроссворды, чайнворды, головолом¬ки. За правильно составленный чайнворд или кроссворд учитель выставляет оценки, а лучшие из них предлагает для проигрывания всему классу. Здесь же проверяется правильность составленных игр.
Самостоятельное составление игр заставляет даже сильных уче¬ников неоднократно обращаться к учебнику. Очень важно, что ученик это делает добровольно, просматривая по учебнику боль¬ший, чем обычно, по объему материал.
Подобные домашние задания дают возможность учителю соединить в единый процесс закрепление нового материала и повторение пройденных ранее тем.
По мере того как физические игры все чаще используются на занятиях кружка и на уроках, учитель может отойти от роли ведущего, уступая ее хорошо успевающим ученикам.
Учитель всегда должен помнить о большом воспитательном значении игр. Под его руководством в играх воспитывается дисципли¬нированность учащихся, самоконтроль, ответственное отношение к делу, к четкому соблюдению установленных правил.
2.3.3. Использование детских игрушек на уроках физики
Для создания интереса к урокам физики, особенно в младших классах, можно, например, демонстрировать на уроках детские иг¬рушки, которые часто проще в обращении и эффектнее.
При изучении некоторых тем курса игрушки будут почти единственными наглядными пособиями. Примерами таких игрушек могут быть различные «Неваляшки» и «Клоуны на проволоке». С помощью «летающего самолета» можно показать учащимся роль винта, создающего силу тяги, и необходимый для полета профиль крыла самолета. Инерционные игрушки (самолеты, трамваи, машины) красиво оформлены и всегда привлекают внимание учащихся. С их помощью можно объяснить смысл понятий «масса», «инерция», зависимость между массой и ускорением. При изуче¬нии темы «Применение электродвигателей» незаменимы различные электрические игрушки: электровозы, тракторы, вездеходы и т. д.
Игрушки могут быть использованы учителем при проведении любого вида работы: при объяснении, при решении задач, при фронтальном эксперименте.
В 9 классе, используя игрушки, можно объяснить физиче¬ский смысл уравнения координаты. На торце демонстрационного стола начертить ось, и начало отсчета совместить с игрушечным регулировщиком движения; определить координату машины относительно регулировщика. Из опыта наглядно видно, что при совпа¬дении направления движения машины с направлением оси Ох в уравнении координаты надо писать плюс. Если машина движется в противоположную сторону, в уравнении будет минус. Использо¬вание учителем этих же игрушек при изучении графиков механи¬ческого движения поможет учащимся за каждым графиком увидеть реальное движение.
Изучая в 8 классе тему «Работа и энергия», можно на при¬мере заводных игрушек объяснить учащимся процессы превраще¬ния энергии. Игрушки «Свирель» или «Поющие птички» могут быть использованы для объяснения зависимости высоты тона от частоты колебаний. Магнитная кукла «Наташа» явится хорошим пособием для семиклассников при знакомстве с ферромагнитными веществами. Принцип действия рычага и условие его равновесия наглядно демонстрируются с помощью интересной игры «Катание с гор».
Используя игрушки, можно решать такие, например, задачи:
1. Определить среднюю скорость электрической машины, дви¬жущейся с остановками.
2. Начертить электрическую схему планетохода.
3. Определить объем полости «Водолаза», считая толщину стенок очень малой (двумя способами).
Примером использования игрушек как раздаточного материа¬ла для самостоятельного эксперимента могут служить строитель¬ные кубики. С их помощью легко проверить и рассчитать зависи¬мость давления от силы давления и площади опоры тела.
Содержание всех опытов, проводимых на уроке физики, долж¬но с полной ясностью доводиться до понимания каждого из при¬сутствующих. Поэтому к игрушкам, как и к демонстрационным приборам, нужно предъявить ряд требований.
1. I Игрушка должна быть красочной, но без ненужных для опы¬та деталей. Она должна быть знакомой учащимся, так как повы¬шенный интерес к конструкции игрушки может заслонить суть самой демонстрации.
Например, нецелесообразно использовать планетоход для вы¬яснения сущности понятия «средняя скорость». Красивое внешнее оформление, наличие четырех фар, радарных установок отвлекают учащихся. При решении задач на составление электрических цепей в 8 классе все перечисленные детали не окажутся лишними, поэтому использование данной игрушки не только целесооб¬разно, но и желательно.
2. Размеры игрушек, их расположение, освещение должно быть таким, чтобы со всех мест класса можно было видеть опыт, де¬монстрируемый учителем. Без этого демонстрация теряет свое назначение, становится бесполезной и чаще всего приводит сначала к нарушению дисциплины, а затем к потере интереса.
3. Следует заботиться о наглядности и выразительности опы¬тов. Для этого нужно выбирать игрушки наиболее просто и на¬глядно демонстрирующие данное явление. Доказательством этого тезиса является использование детских машинок и других игру¬шек при объяснении темы «Относительность механического дви¬жения».
4. Опыт должен быть убедительным, не содержать не относя¬щихся к данному уроку явлений и не давать повода к неправиль¬ному толкованию. Поэтому все побочные явления, сопровождаю¬щие основное, должны быть сведены к минимуму, быть незамет¬ными и неотвлекающими внимание от главного. При демонстрации явления инерции не следует использовать самолет, в котором трение находящихся внутри двух кусочков кремня вызывает появ¬ление яркого снопа искр.
5. Каждый эксперимент, проводимый в классе, должен быть надежным, т. е. тщательно подготовленным, неоднократно испытан¬ным. Неудавшаяся демонстрация с игрушками еще в большей сте¬пени, чем с любым прибором, нарушает ход урока, всегда вызывает разочарование и даже может зародить недоверие к учителю. Например, опыт «Картезианский водолаз» только тогда будет иметь смысл, когда вес водолаза с водой подобран надлежащим обра¬зом.
6. Нельзя перегружать урок большим количеством опытов. Каждая из демонстраций должна быть содержательной, хорошо и изящно оформленной. Так, при решении задач на определение средней скорости нужно использовать одну из игрушек (планетоход, танк или самолет), а не последовательно определять скорости всех трех игрушек.
Достаточно частое использование игрушек на уроке привело к необходимости систематизировать используемые игрушки по двум основным направлениям: физический принцип устройства самой игрушки; рекомендации к использованию их на уроке физики в 7-9 классах. Кроме того, необходимо было рассмотреть место игрушек на уроке при решении различных дидактических за¬дач.
2.3.4. Использование художественной литературы на уроках физики
Физику, как и математику, принято относить к точным наукам. И уж если прозвенел звонок на этот урок, то не только ученики, по и многие учителя считают, что все постороннее — литература, искусство, поэзия — должно уступить место точному эксперименту, строгому доказательству и формулам. Оставляя, естественно, за последними методами решающую роль, следует, однако, признать ошибочным мнение о несовместимости науки и искусства на уроках физики. Как подтверждение этому, достаточно вспомнить мыслителей Древней Греции, которые успешно совмещали поэзию и науку.
История физики богата примерами, которые доказывают, какую большую роль в творческом процессе ученых играли чувства, вызванные произведениями искусства.
Луи де Бройль, Н. Бор утверждали, что искусство приводит ученого к принципиально новому знанию [1133]
«Биографы любили умиляться по поводу того, что великие ученые... находили время играть на скрипке или писать стихи и музыку. Но искусство не только и не столько хобби в жизни ученого, не только и не столько средство отдыха и приятного времяпрепровождения, сколько совершенно необходимая для самой научной деятельности «гимнастика ума», «тренировка» его способности рождать фантазии, находить новые связи и ассоциации»[1134].
Как иначе можно объяснить увлечение Дж. Максвелла поэзией, неиссякаемую тягу С. И. Вавилова к гетевскому «Фаусту», любовь А. Эйнштейна к Моцарту и его знаменитое высказывание: «Достоевский дает мне больше, чем любой научный мыслитель, больше, чем Гаусс».
Вместе с тем необходимо указать, что Чарлз Сноу [1135] отмечает как характерный признак современности разделение «двух культур»— научной и художественной. Одна «культура» не испытывает никакого интереса к другой, не стремится вступить с ней в сопри¬косновение, более того, отталкивает ее.
Влияние на учащихся произведений искусства объясняется большой ролью чувств и эмоций в формировании потребностей личности, мотивов деятельности. Не окрашенное положительными эмоциональными переживаниями сознание долга и ответственности перед обществом не дает надежного результата в формировании коммунистического отношения к труду, сознательной дисциплины, активной жизненной позиции подрастающего поколения.
Для создания и поддержания эмоционального настроя учащих¬ся на уроках физики могут служить отрывки из произведений ху¬дожественной литературы. Произведения художественной литера¬туры богаты описаниями тех или иных физических явлений приро¬ды, интересными фактами. Здесь отражаются те явления, которые по-новому раскрывают уже известные физические понятия, изыс¬киваются (часто в фантастической форме) новые области применения физических законов. Эти описания прежде всего отличаются своей доступностью и образностью, именно этого иногда и недо¬стает рассказу преподавателя.
Каково конкретное значение использования произведений худо¬жественной литературы на уроках физики?
Прежде всего это богатый иллюстративный материал к раз¬личным разделам курса физики, опираясь на который ученик создает для себя наглядные образы. Заключая в себе эмоциональный элемент, этот материал легко воспринимается школьниками.
Чтение отрывков из художественных произведений активизи¬рует «лириков». Физика перестает быть для них сухой и отвлечен¬ной наукой, так как помогает увидеть вокруг разнообразные фи¬зические явления, ранее не замеченные ими, помогает им быть более наблюдательными.
Итак, умелое и своевременное использование художественной литературы на уроках физики пробуждает у учащихся интерес к изучаемому материалу, помогает им осознать и лучше запомнить пройденное. Кроме того, учителю физики предоставляется еще од¬на возможность для эстетического воспитания школьников.
Отрывки из произведений художественной литературы могут быть по-разному использованы на уроках.
1. Постановка проблемы. На уроке в 7 классе при изучении инерции тел учитель может напомнить ученикам один из эпизодов знакомой им сказки В. Гаршина «Лягушка-путешествен¬ница»: «Лягушка, дрыгая своими всеми четырьмя лапками, быстро падала на землю; но так как утки летели очень быстро, то и она упала не прямо на то место, над которым закричала и где была твердая дорога, а гораздо дальше».
Все занятие направлено на объяснение непонятного для героини сказки явления. В конце урока учитель может снова вернуться к приведенному выше отрывку, чтобы вместе с учениками убедиться, что поставленная им задача полностью решена.
2. Иллюстрация теоретических положений при объяснении учителя. В 11 классе, объясняя закон прямолинейного распространения света и комментируя в учебнике рисунок, изображающий образование тени, можно прочитать сти¬хотворение А. Блока:
Шар раскаленный, золотой
Пошлет в пространство луч огромный,
И длинный конус тени темной
В пространство бросит шар другой.
Таков наш безначальный мир,
Сей конус — наша ночь земная.
За ней — опять, опять эфир
Планета плавит золотая...
Рассказывая в 7 или 9 классе об относительности механи¬ческого движения, можно привести стихотворение А. С. Пушкина «Движение»:
Движенья нет, сказал мудрец брадатый, Другой смолчал и стал пред ним ходить. Сильнее бы не мог он возразить; Хвалили все ответ замысловатый, Но, господа, забавный случай сей Другой пример на память мне приводит: Ведь каждый день пред нами Солнце ходит, Однако ж прав упрямый Галилей.
Учеников 11 класса привлечет и заставит задуматься отрывок из рассказа В. Бианки «Музыкант», прекрасно иллюстрирующий важный вывод урока — всякое колеблющееся тело звучит: «Старик подкрался из-за елочки и видит: на опушке разбитое грозою де¬рево, из него торчат длинные щепки, а под деревом сидит медведь, схватил одну щепку лапой. Медведь потянул к себе щепку и отпустил ее. Щепка выпрямилась, задрожала и в воздухе раздалось: «Дзинь!»...— как струна пропела... Замолк звук, медведь опять за свое: оттянул щепку и отпустил».
Знакомя учащихся с диффузией, можно обратиться к повести Дж. К. Джерома «Трое в лодке, не считая собаки»: «Это был изу¬мительный сыр, острый и со слезой, а его аромат мощностью в двести лошадиных сил действовал в радиусе трех миль и валил человека с ног на расстоянии двухсот ярдов».
Для урока в 8 классе об электризации тел интересным при¬мером может служить отрывок из книги К. Паустовского «Чер¬ное море»: «Воздух во время урагана так густо насытился электричеством, что я был свидетелем, как у негра — привратника Кодрингтонской коллегии искры сыпались из волос, как будто из трубы паровой машины».
Произведения художественной литературы необходимо использовать, рассказывая об ученых-физиках. Светлые, необыкновенно лиричные портреты А. Эйнштейна и Э. Ферми можно найти в кни¬ге И. Эренбурга «Люди, годы, жизнь», Н. Бора — в книге Д. Данина «Нильс Бор». Большую помощь учителю окажет прекрасная книга Я. Голованова «Этюды об ученых», очень интересны стихи В. Шефнера «Архимед», «Попов», Ф. Гусева «Курчатов» и др.
Бывает так, что учитель не имеет возможности провести экспе¬римент, подтверждающий действие данного закона. Тогда ему на помощь могут прийти яркие, образные примеры из художествен¬ной литературы. Один из героев повести А. Беляева «Звезда КЭЦ», попав на маленькую планету, обнаруживает действие III закона Ньютона «в чистом виде»: «Я начал раздеваться. И вдруг почувствовал, что физический закон - «сила действия равна силе про¬тиводействия» - обнаруживается здесь в чистом виде, не затем¬ненный земным притяжением. Здесь все вещи и сам человек пре¬вращаются в «реактивные приборы». Я отбросил костюм, говоря по-земному «вниз», а сам, оттолкнувшись от него, подпрыгнул вверх. Получилось: не то я сбросил костюм, не то он меня под¬бросил».
Этот пример интересен еще и тем, что действие привычного закона проявляется здесь в необычных условиях и тем самым под¬тверждается универсальность закона.
3. Опрос учащихся. Интересным приемом при опросе яв¬ляется привлечение отрывков из произведений художественной литературы. Эти отрывки могут играть роль качественных задач или контрольных вопросов отвечающему.
При повторении темы «Электрический ток» учащихся 9 клас¬са можно попросить объяснить деду Митрию (рассказ К. Паустовского «Подарок»), что такое электрический ток: «Ты мне про лес¬ничего не говори... Лесничий мужик хитрый, он когда в Москве жил, так, говорят, на электрическом току пищу себе готовил. Мо¬жет это быть или нет?
— Может,— ответил Рувим.
— Может, может! — передразнил его дед.— ты этот электрический ток видал? Как же ты его видал, когда он видимости не имеет, вроде как воздух?»
Особенно интересно выбрать такие отрывки, где имеется научная ошибка, неточность. Тогда перед учениками ставится более сложная задача: найти ошибку и правильно объяснить описанное явление.
Например, учащимся 9 класса после изучения темы «Закон всемирного тяготения» предлагается оценить проект Сирано де Бержерака, как достичь Луны (Э. Ростан. «Сирано де Бержерак»):
Я изобрел шесть средств
Подняться в мир планет!
...Сесть на железный круг
И, взяв большой магнит,
Его забросить вверх высоко,
Докуда будет видеть око;
Он за собой железо приманит,—
Вот средство верное!
А лишь он вас притянет,
Схватить его и бросить вверх опять,—
Так поднимать он бесконечно станет!
4. Решение задач. После изучения законов равноускоренного движения ученики с интересом воспримут отрывок из повести К. Э. Циолковского «Вне Земли». Им можно предложить опреде¬лить ускорение ракеты и проверить, правильно ли названа автором скорость в конце десятой секунды. «Они видели, как ракета сорвалась и устремилась в наклонном положении в пространство... Она быстро удалялась... В это же время она подымалась все выше и выше. Через 10 с она была от зрителей на расстоянии 5 км и двигалась со скоростью 1000 м/с».
Еще один пример: с помощью формул, установленных для сво¬бодного падения тел, интересно определить ускорение силы тя¬жести на других планетах. Герой повести А. Беляева «Звезда КЭЦ» утверждает, что, подпрыгнув на метр, он опустился через двадцать две секунды. Чему же равно ускорение свободного па¬дения на этой планете?
5. Закрепление пройденного. Для определения глубины понимания учащимися объяснения учителя на уроке также можно использовать отрывки из произведений художественной литературы.
Сложный вопрос о невозможности изменить положение центра тяжести системы тел только за счет действия внутренних сил си¬стемы можно еще раз обсудить с учащимися, вспоминая героя Э. Распе Мюнхгаузена: «Схватив себя за косичку, я из всех сил дернул вверх и без большого труда вытащил себя из болота, и себя и своего коня, которого крепко сжал обеими ногами, как щипцами».
Мы от души смеемся над бароном-фантазером, но ведь примерно так же поступает велосипедист, желая въехать на тротуар и подтягивая к себе руль. При этом передняя часть велосипеда приподнимается, и он въезжает на тротуар без толчка. То, что не мог сделать Мюнхгаузен, выполняет велосипедист, а почему?
В 8 классе после изучения зависимости точки кипения от давления можно прочитать учащимся отрывок из рассказа М. Твена «Странствия за границей» [1136]. Юмор и живой язык рассказа помогут учащимся надолго запомнить, как можно определить высоту места над уровнем моря.
Для определения глубины знаний шестиклассников по теме «Инерция» можно обсудить с ними отрывок из романа И. Ильфа и Е. Петрова «Золотой теленок»: «В одиннадцатом часу вечера молочные братья, кренясь под тяжестью двух больших гирь, шли по направлению к конторе по заготовке рогов и копыт. Паниковский нес свою долю обеими руками, выпятив живот и радостно пыхтя.
...Здоровяк Балаганов держал гирю на плече. Иногда Паниковский никак не мог повернуть за угол, потому что гиря по инерции продолжала тащить его вперед. Тогда Балаганов свободной рукой придерживал Паниковского за шиворот и придавал его телу нуж¬ное направление».
У учащихся может появиться желание проверить на опыте факты, приведенные в книгах любимых с детства писателей. На¬пример: «Но кто же зажег огонь? — спросил моряк. «Солнце»,— от¬ветил Спилетт. Журналист не шутил. Действительно, Солнце до¬ставило огонь, которым так восторгался моряк. Он не верил своим глазам и был до того изумлен, что даже не мог расспрашивать ин¬женера.
— Значит, у вас было зажигательное стекло? — спросил инже¬нера Герберт.
— Нет, я его изготовил.
И он его показал. Это были просто два стекла, снятые инже¬нером со своих часов и часов Спилетта. Он соединил их края гли¬ной, предварительно наполнив водой, и таким образом получилась настоящая зажигательная чечевица, с помощью которой, сосредо¬точив лучи на сухом мхе, инженер добыл огонь» (Жюль Верн. «Та¬инственный остров»).
«Я позвал своего слугу, того самого, который слышал, как рас¬тет в поле трава, и спросил его, не слышит ли он топота ног моего скорохода. Он приложил ухо к земле и сообщил мне, к моему величайшему горю, что бездельник-скороход заснул» (Э. Распе. «Барон Мюнхгаузен»).
Приведенные примеры далеко не исчерпывают возможности учителя при использовании художественной литературы на уроках физики. Можно дать задание учащимся каждого класса при чтении книг выписывать примеры проявления физических законов. Особенно важно «приохотить» к этой работе любителей художест¬венной литературы, равнодушных к физике. Для этого надо обсуж¬дать на уроках найденные ими отрывки, обязательно выделяя наи¬более интересные.
Иногда необходимо обращаться к учащимся с просьбой коротко передать содержание рассказа или повести для лучшего понима¬ния сути обсуждаемого отрывка.
Большую помощь в проведении таких занятий учителю может оказать книга К. В. Власовой «Мир фантастики и приключений на уроках физики».
Естественно, что приведенные выше примеры можно исполь¬зовать и в других частях урока.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В нашем исследовании мы изучали следующую проблему: недостаток интереса к физике, обусловленный «сухостью» преподавания; малое количество и устаревание большинства разработок, способствующих развитию познавательного интереса при изучении физики. В связи с необходимостью ее решения нами была поставлена цель: разработка методических решений проблемы формирования познавательного интереса школьников, посредством повышения эмоциональности в преподавании физике.
Для достижения поставленной цели мы изучили психолого-педагогические основы формирования познавательного интереса у школьников при обучении физике: рассмотрели феномен познавательного интереса, определили его значение и роль в учебном процессе, выделили этапы его развития у учащихся. Изучили особенности способов воздействия на эмоциональную сферу личности школьника, дали определение этих срособов и выяснили, какие функции они могут выполнять при включении их в процесс обучения физике. В связи с тем, какую психодидактическую роль выполняет эмоция как элемента интереса, выяснили, что применение эмоциональных способов воздействия является одним из эффективных способов и методов разрешения данной проблемы.
В своем исследовании мы более подробно изучили способы воздействия на эмоции с точки зрения физики как предмета, способы организации познавательной деятельности учащихся на уроках, пути побуждения и развития познавательных интересов школьников, а так же уделили внимание эстетике преподавания и личности самого учителя. На основе представленных методических рекомендации по разработке таких способов мы предлагаем свои собственные, составленные с учетом возрастных характеристик, некоторые были применены в реальном процессе обучения.
В результате исследования было выяснено, что учащимся нравиться подобный вид обучения, они находят их интересными, занимательными. Эмоциональность в преподавании побуждают к активной умственной деятельности и являются отличным средством формирования познавательного интереса в методике физики.
Исходя из вышесказанного, можем утверждать, что цель нашего исследования достигнута, т.е. разработаны методические решения проблемы формирования познавательного интереса школьников посредством использования приемов и средств, затрагивающих эмоции учеников при преподавании физике.
Гипотеза, поставленная в начале исследования, подтвердилась: воздействие на эмоции учеников способствует формированию и стимулированию познавательного интереса у школьников при обучении физике.
В заключении нужно сказать, что поставленная проблема недостаточно изучена, остается актуальной и имеет перспективу для более глубокого исследования. В связи с отсутствием разработок четких современных разработок рекомендаций для учителей по данной проблеме, в обучении физике они используются редко или не используются вообще. А это вызывает недостаток интереса к физике, отсутствие мотивации к изучению этого школьного предмета.
А так как поставленная гипотеза подтвердилась, необходимо дальнейшее совершенствование методологии разработки и использования таких задач в образовательном процессе и внедрения ее в школьный курс физики.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. 1120 Безчастной Н. С. Физика в рисунках М.: Изд-во Просвещение, 1981. – 80 с.
2. 1133б Бройль Л. По тропам науки. - М.: Изд-во Иностранная литература, 1962, - 408 с.
3. 1133а Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. - М.: Изд-во Иностранная литература. 1961, - 150 с.
4. 1134 2 Волков Г. Н. Социология науки.— М.: Изд-во Политиздат, 1968 - с. 306.
5. Зюзько. М. В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.:Изд-во Просвещение, 1995. – 380 с..
6.
7. [1]. Каменецкий С. Е. Теория и методика обучения физике в школе. Частные вопросы. – М.: Издельский центр «Академия», 2000. – 384 с.
8. 1125 Кар¬цев В. П. Приключения великих уравнений. М.: Изд-во Знание, 1975 - 320 с
9. 1127 Ланге В. Н. Физические парадоксы и софизмы. М.: Изд-во Просвещение, 1978. – 176 с.
10. Ланина И. Я. Внеклассная работа по физике. – М.: Просвещение, 1977. – 128 с.
11. 1132 Ланина И. Я. Внеклассная работа по физике М.: Изд-во Просвещение, 1977. – 224 с.
12. 1128 Маковецкий П. Н. Смотри в корень М.: Изд-во Наука, 1976. – 384 с.
13. 113 Муравьева А. А. Как учить школьников самостоятельно приобретать знания. - М.: Изд-во Просвещение, 1970. - 17 с.
14. 1124 Перельмана Я. И Занимательная физика. Кн. 1. СПб.: Изд-во П. П. Сойкина, 1913. – 45 с.
15. 1136 см.: Перельман Я. И. Занимательная физика. Кн. 2. М.: Изд-во Просвещение 1971, - 153 с.
16. [116] Перышкин А. В. Физика 8 кл.: Учеб. Для общеобразоват. учеб. Заведений. – 2-е изд., испр. – М.: Изд-во Дрофа, 2000, - 192 с.
17. 111 Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. - М.: Просвещение, 1975. - 272 с.
18. 1129 Рачлис Х. Физика в ванне М.: Изд-во Мир, 1972. – 96 с
19. 11353 Сноу Ч. Две культуры. - М.: Изд-во Прогресс, 1973. – 143 с.
20. 113 Тургенев И. С. Касьян с Красивой Мечи.—Собр. соч. М., 1954, т. 1.
21. Удовенко М. На уроке и после звонка. Газета Школьный психолог №7, 2006.
22.
23. [1131] Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. Т.1. М.: Изд-во, Учпедгиз, 1953, - 591 с.
24. 112 Фейнман Р. Характер физических законов. — М.:Изд-во Мир, 1976, - 191 с.
25. 114 Чеботарева К.А. Самостоятельная работа по физике в 6 и 7 классах. - М.: Изд-во Просвещение, 1983 – 158 с.
26. [1130] Шмаков С. А. Игра и дети. М.: Изд-во Педагогика, 1968, - с. 4.
27. 117 Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся. М.: Просвещение, 1979, - 160 с.
28. 119 физика в школе
с.
29. 1126 Фейнман Р. и др. Фейнмановские лекции по физике. Т. 8,9. М.: Изд-во Мир, 1978. - 524 c.
.
Приложение
Выдержки из их ответов на вопросы (стиль сохраняется).
№1
…Я обращаю внимание на лицо, на прическу, на одежду (на макияж, если это женщина), (10 кл, жен.)
…Я обращаю внимание на характер, манеру общения, отношение к ученикам. (10 кл., жен.)
… На возраст, на одежду и прическу и конечно же на то, как она относится к ученикам (10 кл., жен.)
…Возраст, лицо, характер, голос, прическа (7 кл., муж.)
…Я обращаю внимание на то, как она разговаривает, как объясняет тему, на внешний вид (7 кл., муж.)
…На характер человека, на его умение преподавать уроки (7 кл., муж.)
… Когда учитель накрашен, выглядит красивее, поэтому приятней сидеть на уроках (7 класс, жен.)
…Для меня важен внешний вид учителя, но все должно быть в меру (10 класс, муж.)
…Мне приятно смотреть на ухаживающих за собой женщин (10 класс, жен.)
…Для меня учитель должен быть всегда опрятным, т. е не обязательно, чтобы была дорогая одежда, самое главное, чтобы было все чистое. А макияж только подчеркивает прекрасные черты лица. (10 класс, жен.)
№2
… Самое главное – глаза, если они выглядят добрыми, то человек добрый. (7 кл., жен.)
… Глаза – в них увидишь все, что необходимо (10 кл., жен.)
№3
… Почаще улыбаться (7 кл., жен.)
… Для меня очень важны личные качества учителя, особенно юмор! Ведь если все время без него, то можно стать унылым. (7 кл., жен.)
… Когда видишь учителя в хорошем настроении, то тебе сразу радостно и хорошо на душе. (7 кл., жен.)
… Мне бы хотелось, чтобы у каждого учителя было чувство юмора. (7 кл., муж.)
…Всегда образ хорошего настроения. (8 кл., жен.)
…Самое главное, чтобы учитель относился к нам хорошо и могла, где надо пошутить (8 кл., муж.)
…Нельзя прийти и без эмоций провести урок, нужно в меру пошутить… (10 кл. жен.)
… Лучше, когда учитель веселый, а не скучный. (7 кл., жен.)
№4
… Учитель должен выглядеть красиво и молодежно (7 кл., жен.)
…Честно говоря, я считаю, что учитель должен быть одет современно, но в умеренных пределах, но конечно, лучше, если учителя носят деловую одежду, соответствующую своей профессии (7 кл., жен.)
…По учителю и мы одеваемся также, ставим себя, как учитель (7 кл., жен.)
…Я считаю, что учитель должен выглядеть строго, в деловом костюме, с красивой прической (7 кл., жен.)
…Учительница должна подавать пример своим ученицам (7 кл., жен.)
…Все зависит от вкуса, может быть учителю не идет модная одежда (7 кл., жен.)
…Каждый учитель одевается по-своему, ученик не должен судить учителя по одежке, а должен по знаниям (8 кл., жен.)
…Он может модно одеваться в школе и на улице. (8 кл., жен.)
…Это не самое главное. Некоторые учителя одеваются не модно, зато уроки ведут хорошо (7 кл., жен.)
…Желательно, правда все упирается в финансы. (10 кл., муж.)
…Было бы здорово, но у каждого свой стиль, поэтому это личное дело каждого. …Возможно ему хотелось бы быть одетым по моде, но не хватает средств, и никто не может его судить. (10 кл., жен.)
…Конечно. Ведь если учитель одет в соответствии с современной модой, то он более современный, более схож с подростками, и значит, лучше понимает их, и соответственно быстрее сможет найти подход к своим ученикам (10 кл., жен.)
…Не обязательно, но мы живем в городе, и учитель не должен выглядеть, как работник колхоза. (10 кл., жен.)
… Да. Но не совсем, ведь это учитель и должен подавать пример. А если учитель придет в драных джинсах, с дыркой в носу или пирсингом в пупке, будет не очень приятно. (8 кл., жен.)
…Нет. Можно просто носить строгий костюм (8 кл., жен.)
… Мне кажется, что учитель имеет право одеваться, как он хочет. (8 кл., жен.)
… Нет. Если учителю много лет, и он будет одеваться по модному, то есть носить брюки на бедрах, то это получается не школа, а дурдом. (8 кл., жен.)
…Конечно, а то подумают, какая-то бабушка старомодная пришла. (8 кл., жен.)
…Пусть учитель может не носить современную одежду, но главное, чтобы человеку она шла, и соответствовала прическа на голове. (7кл., муж.)
№5
…Нет, но по учителю часто видно, что у него происходит в семье. (10 кл., жен.)
…Мне интересно, сколько детей у учителя, даже иногда хочется побывать у него дома. (7 кл., жен.)
…Да. Есть ли у учителя дети, муж, какова семейная обстановка, ссорятся они или нет. (7кл., муж.)
…Нет, но если учитель будет рассказывать о своей жизни или фактах биографи, то можно послушать. (7 кл., жен.)
…Нет. Личная жизнь у каждого своя, поэтому она и называется личной (8 кл., жен.)
…Да, потому что есть такие учителя, которые приходят расстроенные, избитые, и мне из-за этого интересно. (8 кл., жен.)
…Да, чтобы понимать, что в семье происходит, сочувствовать. (8 кл., жен.)
…Да, но не нужно совать свой нос слишком далеко. (8 кл., жен.)
…Нет. Зачем влазить в чужие дела. (8 кл., жен.)
…Да, меня волнует личная жизнь учителя. Вдруг дома какие-то проблемы, а ученик всегда может чем-то помочь (7кл., муж.)
…Лично меня нет. А если учитель готов сам рассказать, то пожалуйста, всегда готовы выслушать! (7 кл., жен.)
…Да, так как если в семье что-то не так пошло или какой-нибудь случился скандал, то учитель будет злой в этот день. И всю эту ненависть будет разбрасывать на нас. (7 кл., жен.)
…Нет. Это ваша жизнь (10 кл., муж.)