Учись Учиться

1.1. Начало пути — выбор темы и определение проблемы.

Исследование имеет тем больше шансов на успех, чем более оно упорядочено, глубже обосновано и строго структурировано. Определение содержания, последовательности, внутренней свя­зи этапов (шагов), исследовательских действий способствует вы­страиванию логики исследования, которая фиксируется в особом исследовательском документе — Исследовательском проекте Или Исследовательской программе (приложение 2). Конечно, этому предшествует этап изучения состояния дел, выявления трудно­стей, поиск ответа в литературных источниках, анализ опыта (ис­торического, актуального, собственного), размышления, мыслен­ные и реальные «пробы».

Первым, ориентировочным, шагом будущего исследования стоит считать Выбор предметной области, Сферы, в которой пред­полагается вести поиск. Так, скажем, учитель-филолог может вы­брать для исследования проблемы лингвистики, психолингвисти­ки, литературоведения или истории литературы, методики обу­чения языку и литературе, культурологии, педагогики, психоло­гии и т. д. На выбор предметной области влияют уже сформиро­вавшиеся интересы, опыт собственной деятельности и возмож­ность работы именно в этой сфере, актуальные потребности об­щества, возможность контактов с учеными, обучение в аспиран­туре (по проблематике, которой занимается кафедра, лаборато­рия), пример педагогов, влияние моды, своего рода престижность определенной сферы деятельности, интересы «команды» и воз­можность занять в ней определенное место и ряд других факторов.

Чтобы правильно сориентироваться в выбранной сфере, ис­следователю полезно придерживаться примерного алгоритма, за­данного на первом (подготовительном, ориентировочном) этапе (см. схему 1).

Здесь целесообразен своего рода «блочный» подход, в котором сопряженные компоненты и соответствующие им действия взаи­мопроникают и взаимодополняют друг друга. Рассмотрим их.

Первый такой блок-связка: тема — проблема. Мы полагаем, что нецелесообразно предлагать тему молодому исследователю и тем

Более навязывать ее. Исследователь, конечно, может выбрать тему из предлагаемого ему перечня близких к его интересам и устрем­лениям коллектива тем. Однако будет лучше, если он предложит темы, волнующие его самого, т. е. темы, выстраданные им самим (что называется — он болен этой темой). Но даже в этом случае требуется конкретизация темы, ее корректировка, выделение ак­центов, упрощение и уточнение формулировок и т. д.

Выбор и уточнение темы — нередко длительный и нелегкий процесс. Источники темы могут находиться как в практической плоскости, так и в сфере теории, а довольно часто находятся как раз на их пересечении. Первоисточником темы часто служат про­тиворечия, трудности, негативные моменты практики, причем трудности не индивидуальные, а характерные, часто встречаю­щиеся: скажем, падение интереса к учению у школьников, огра­ниченный круг чтения современной молодежи, перегрузка учеб­ными занятиями, несформированность идеалов или замена высо­ких идеалов сугубо прагматическими устремлениями и т. д. Но слу­чается и иначе: практический поиск, опыт педагогов-новаторов или творческих коллективов приносят удачи и достижения, воз­никает потребность найти истоки достижений, выявить факторы и условия их достижения. Может быть и теоретический выход на тему, если выявляются проблемы, противоречивые подходы и ре­комендации в теории, а также если обнаруживается несоответ­ствие теоретических установок изменившимся условиям, реали­ям сегодняшнего дня.

 

Стоит выделить шесть основных требований (характеристик), определяющих выбор темы (кадр 1).

Все эти требования важны, но особых пояснений требуют та­кие компоненты, как актуальность, проблемность и ориентация на современные концепции. Актуальными могут быть темы как «долгоиграющие», «вечнозеленые» (соотношение логического и эмоционального, алгоритмизации и творчества, индукции и де­дукции в построении содержания, преодоление перегрузки школь­ников, воспитательный потенциал предмета и др.), так и связан­ные с социальной ситуацией, с назревающими или уже приня­тыми решениями и директивами (новые цели образования, ин­форматизация, изменение системы управления и финансирова­ния и др.). Тема должна в явном или скрытом (имплицитном) виде содержать проблему. Ее истоки проявляются в практических затруднениях. В научной и научно-методической литературе со­держатся обоснования и рекомендации, позволяющие преодолеть эти трудности, и достигается это за счет поиска и изучения соот­ветствующих источников, обмена опытом, повышения квалифи­кации. Проблема же возникает в том случае, если в теоретическом знании не содержатся соответствующие объяснения и решения. Именно тогда возникает и формируется научная проблема, воз -

Тема—проблема: требования, определяющие выбор темы

'Актуальность (злободневность, острота, назревшая потребность в решении).

• Значимость для теории и практики (применимость для решения достаточно важных научных и практических задач).

• Перспективность (актуальность и значимость на обозримый период).

I • Проблемность (неочевидность решений, необходимость поис­ка в теории, преодоление трудностей на практике).

• Соответствие современным концепциям развития общества и человека (гуманно-личностная или социально-личностная ориентация).

• Опыт и заинтересованность исследователя (личная выстраданность, сопричастность).

Никает потребность в «знании о незнании», в определении «изве­стного неизвестного», предположении о возможности открытия неизвестного закона, принципа, подхода, способа деятельности. Происходит выход (или, во всяком случае, возникает стремление выйти) за пределы достоверно известного в область «потребного, но пока неопределенного», возникает понимание того, что нуж­но найти или уточнить, т. е. совершается ьыход на тему, носящую проблемный характер, и потенциально несущую в себе возмож­ность открытия или усовершенствования.

Действительно, если сфера нашего поиска сплошь состоит из неизвестного и мы не знаем, что следует искать, то наш поиск становится неопределенным, беспорядочным, он происходит как бы с завязанными глазами и вряд ли окажется продуктивным. Если же все элементы и связи в сфере поиска уже известны, исследова­тельский поиск также бессмыслен и беспредметен. И только при условии, что мы знаем, что ищем, знаем те «иксы» и «игреки», которые следует установить, поиск становится направленным, предметным, создаются условия для того, чтобы он был успеш­ным. Однако для этого надлежит провести серьезную работу по выявлению, обоснованию и структурированию проблемы, выде­лению подпроблем, которые нужно решить предварительно, и только после этого становится возможным решать основную про­блему, найти ответы на центральные вопросы, создать образ или проект результата (схема 2).

Безусловно, что тема и определяющая «вектор» поиска про­блема должны соответствовать современной гуманно-личностной

Концепции, ориентации на человека, его развитие, реализацию и самореализацию его личностного потенциала. С учетом вписанно­сти человека в социум и ориентации на использование его лич­ностного потенциала во благо окружающих, условий достижения гармонии социума и личности современную педагогическую кон­цепцию можно толковать и как социально-личностную.

Очень важно провести локализацию (локализировать — огра­ничивать) и конкретизацию темы, четко очертив сферу исследо­вания и его условия, размежеваться с близкими и смежными те­мами (кадр 2).

Нужно всегда помнить, что практика многогранна и нельзя упускать из поля внимания педагога, психолога или руководителя

 

Кадр 2 Этапы работы над темой исследования

• Обнаружение противоречий и трудностей в педагогическом процессе.

• Определение проблемы и проблематизация темы.

• Определение конкретного предмета исследования.

• Отражение предмета и направления преобразований в наименовании темы.

• Конкретизация и ограничение (локализация) темы.

• Отграничение от близких и смежных тем.

• Формулирование (первоначальное определение) темы, ее корректировка и уточнение в процессе исследования.

Ни одного направления работы, ни одного существенного собы­тия или факта. Исследование же всегда должно иметь ограниче­ния, чтобы была возможность углубиться в исследуемый процесс, дойти до сущности. Поэтому исследовательское проблемное поле должно быть ограничено по объему и по кругу конкретных задач, на которые надлежит найти ответ. В то же время название темы должно содержать проблему, предмет поиска (об этом чуть ниже) и, что желательно, вектор (направление), ведущий аспект поиска решения. Нередко к основному названию темы даются уточнения (в скобках или без них).

Проведем несколько примеров. Не так давно в Тюменском уни­верситете была представлена на утверждение тема выпускной (дип­ломной) работы: «Эстетическое воспитание школьников». При­шлось уточнить намерения автора. После этого тема выглядела так: «Эстетическое воспитание младших школьников на уроках мате­матики». После размышлений о том, какая проблема будет ре­шаться при подготовке работы, тема приобрела еще более конк­ретное звучание: «Выявление и использование развивающего по­тенциала математики в эстетическом воспитании младших школь­ников». Теперь иной пример. Тема исследования: «Соотношение нравственных знаний и отношений в формировании личности старшеклассников». В ней четко очерчен предмет поиска. Тема раскрывает проблему, связанную с недостаточностью «знание-вого» подхода в обучении и воспитании, обозначает направле­ния поиска и выход — личность старшеклассника. Стоит доба­вить, что соискатель Ю. П. Строков защитил диссертацию на эту тему более 30 лет назад (1974), но тема осталась актуальной и проблемной и сегодня.

А вот более «свежая» работа — докторская диссертация Л. И. Гри­ценко «Личностно-социальная концепция А. С.Макаренко в со­временной педагогике. Сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения» (1998 г.). Проблемность работы обнаруживается, если вспомнить, какие дискуссии разгорались у нас относительно наследия известного педагога. Некоторые пуб­лицисты и педагоги-исследователи объявили педагогику А. С. Ма­каренко тоталитарной, а следовательно, устаревшей. Безоговороч­ное утверждение личностно ориентированного обучения и воспи­тания проводилось как отрицание роли коллектива и коллектив­ной деятельности. Автор диссертации доказал, что и на Западе (Германия), и на Востоке (Япония) к наследию А. С.Макаренко относятся куда более взвешенно и уважительно. Он показал, что социальные ориентиры не противоречат личностным, что как раз и характерно для анализируемого опыта и воспитательной кон­цепции А. С. Макаренко. Сейчас мы вновь обращаемся к социаль­но-личностной концепции воспитания, т. е. во многом к сущно­сти учения великого педагога. Актуальность, перспективность и гуманистическая направленность исследования Л. И. Гриценко оче­видны.

Тема исследования И. Н. Емельяновой — «Педагогические воз­можности использования ситуации выбора в учебно-воспитатель­ном процессе» (1994). Наверное, стоило уточнить, что речь идет об общеобразовательной школе, но совершенно ясно, что свобо­да выбора как атрибут демократизации и вариативности образо­вания противостоит единой, недемократичной школе, открывает перспективы воспитания свободной личности, готовит гражда­нина, способного к сознательной оценке альтернатив и обосно­ванному выбору.

Весьма актуальна непосредственно связанная с современной гуманно-личностной концепцией тема исследования М. А. Царева — «Коммуникативная деятельность как фактор формирования субъ-ектности студента» (2004). Здесь четко заданы вектор рассмотре­ния, способ достижения цели (коммуникативная деятельность) и результат (субъектность).

Число позитивных примеров нетрудно умножить. К сожалению, нередко встречаются небрежные и неточные формулировки ис­следовательских работ, несовпадение темы и содержания работы. Вот исследование, озаглавленное «Управление процессом лично­стного развития учащихся в общеобразовательной школе» (2003). Помимо сомнений в возможности управления личностным раз­витием и в реальности предлагаемых автором единых схем подхо­да к учащимся начальной школы и старшеклассникам вызывает удивление, что речь идет только о деятельности зам. директора школы по научно-методической работе, что не оговорено в на­звании темы.

Дезориентирует читателя заголовок «Оценка качества учебно­го процесса и деятельности преподавателя по показателю "удов­летворенность потребителя"» (2004). Разве можно догадаться, что «потребителем» выступает студент, а результат образования, по мысли автора, это образовательная услуга? Понять смысл заго­ловка и позицию автора практически невозможно.

А вот пример просто небрежной формулировки — «Предуп­реждение познавательных трудностей учебного материала в обу­чении младших школьников» (2004). Адрес исследования поня­тен, о его направленности нетрудно догадаться, но неужели со­искателю и его руководителю (доктору педагогических наук!) не­ведомо, что познавательные трудности возникают у ученика, а не у учебного материала?

Число отрицательных примеров тоже нетрудно умножить.

Итак, тема должна сразу же высвечивать актуальность, значи­мость, перспективность, проблемность работы, а по возможно­сти — и направление поиска и, конечно же, адекватно отражать содержание.

Тема должна быть сформулирована четко, предполагать одно­значное ее понимание, отражать самое существенное (предмет ис­следования и направление поиска), однако не предвосхищая ис­комого решения. Иначе варианты поиска будут заранее сужены, возникнет опасность «игры» на заранее оговоренный результат. Тему нужно выразить по возможности лаконично, указывая глав­ный предмет исследования, проблему и рамки поиска.

Спорным остается вопрос, следует ли выносить в заголовок прогнозируемый результат работы. Например, тема «Социально-личностная концепция высшего образования» может вызвать обос­нованные возражения по поводу предвзятости подхода, ведь ори­ентация высшего образования может быть личностной, профес­сиональной, социальной, и предстоит как раз доказать, какую ориентацию следует выбрать или как их сочетать.

Рассмотрим второй этап блочного выстраивания исследова­ния — определение его объекта и предмета.

 

1.2. Определение объекта и предмета исследования

Второй блок выстраивания исследования — определение его объекта и предмета. Объект выделяет поле исследования из более широкой предметной сферы, а предмет раскрывает те связи, от­ношения, закономерности объекта, которые станут непосредствен­но изучаться в данном исследовании.

Объект и предмет представляют собой единство двух начал: объективного, существующего вне личности исследователя мира и субъективного, включенного во внутренний мир (знаний, идей, гипотез, оценок, отношений, эмоций) исследователя. Однако Объект исследования — понятие более широкое, нежели предмет исследования.

Чаще всего в педагогике, как и во всей социальной сфере, объект исследования — это определенный процесс или взятая в динамике система, подлежащая изучению и с этой целью выде­ленная исследователем из объектной области. Выделение это в определенной степени условно, искусственно, но оно необходи­мо для того, чтобы временно отвлечься от других многообразных проявлений функционирования и развития социально-педагоги­ческих процессов и систем.

Начинающий исследователь при выделении объекта может уйти в область иной науки — психологии, социологии, экономики [4, с. ИЗ]. Один и тот же объект (например, человек, его становле­ние) может быть объектом разных наук. Объект педагогического исследования — целенаправленный учебно-воспитательный про­цесс, включающий познание и общение, взаимодействие педаго Га и учащихся (воспитанников), их разностороннее развитие и становление.

Выделение и определение объекта всегда связано с научной интерпретацией, истолкованием части объективной реальности с позиций определенных педагогических или социально-психоло­гических концепций: деятельностного или личностно-деятельно-стного подхода, системного и целостного анализа, оптимизации, творческой самореализации и т. д. Эта характеристика еще более явственно выделяется в предмете исследования.

В Предмете исследования Выделяют те элементы, связи и отно­шения внутри объекта, которые предполагается изучить в данной работе. Это своего рода аспект, точка наблюдения, «срез» объек­та, его фотография (может быть, рентгенограмма) в определен­ном ракурсе или, как точно выразился Г. X. Валеев, предмет — это «входная дверь» в объект [4, с. 113].

Вполне точно определил соотношение объекта и предмета ис­следования В. В. Краевский: предмет — это модель объекта (В. В. Краевский, 2003). Предмет исследования должен вытекать из темы, перекликаться с ней, не дублируя тему, а раскрывая ее. Один и тот же объект может служить предметом разных наук. Так, воспитание изучают педагогика, этика, эстетика, психология и другие науки. Нередко исследование имеет не один, а несколько предметов изучения.

Так, проектирование и реализация процесса становления гим­назии на базе общеобразовательной школы могут базироваться на нескольких предметах (аспектах): специфика целей и миссии гим­назического образования, интеллектуальная среда гимназии, осо­бенности содержания гимназического образования, требования к педагогу гимназии и др.

Точно определить объект и предмет можно только сопоставляя их друг с другом, а также с темой, проблемой и целями предпо­лагаемой работы (схема 3).

Кадр 3 Объект—предмет

• Выделение из объектной области или практической сферы ПроЦесса, Который будет изучаться, — Объекта Исследования.

• Осознание этого процесса в структуре более сложных процессов действительности.

• Выделение предмета исследования (или предметов), т. е. аспектов (познавательных позиций, точек отсчета и наблюдения), связей, отношений, взаимовлияний, способов деятельности, которые будут
глубоко изучаться.

• Осознание необходимости проводить все исследования в рамках предмета.

• Определение эмпирической базы исследования (место, учреждение, тип выборки и т. д.).

Например, в исследовании педагогов г. Муравленко Ямало-Ненецкого АО под руководством начальника управления образо­ванием И. К.Сидоровой «Разработка и реализация социокультур­ной модели образования (на примере малого северного города» (2003) объект исследования был определен следующим образом: образовательный процесс в учреждениях разной ведомственной подчиненности и разного уровня; механизмы социокультурного взаимодействия всех учреждений социальной сферы. Объект по­лучился двойной, но он верно отражает содержание работы Предмет исследования раскрывает название и уточняет, что будет изучаться в объекте: условия формирования социокультурной модели образования, механизмы, средства и основные инстру­менты ее реализации.

Очень важно, чтобы все дальнейшее исследование и изложе­ние его результатов были выдержаны в рамках предмета, носили предметно-аналитический характер, а необходимые отступления от предмета были обоснованы, компактны и в итоге раскрывали и уточняли его.

Последовательность исследовательских действий в блоке объект — предмет приведена в кадре 3.

 

1.3. Определение и уточнение понятий и терминов

Эта процедура совершенно необходима в начале каждого ис­следования, хотя она не всегда выделяется в отдельный этап и может совмещаться с уточнением темы, проблемы, объекта и предмета исследовательского поиска.

Введенный нами термин «бюрократическая центрация» (см. раздел «Работа над ошибками») применительно к исследованиям и исследовательским коллективам выражает застарелую болезнь педагогики — не опережение, не поиск новых ориентиров и средств обучения и воспитания, а обслуживание положений, уже вошед­ших в постановления и циркуляры, что обрекает науку на отста­вание и следование только в русле уже принятых решений.

Резюмируя, выделим четыре узловых этапа формирования по­нятийного аппарата исследования (кадр 4).

 

1.4. Цели и задачи исследования

Цель — Это представление о результате и одновременно про­ект деятельности исследователя, определяющий характер и сис­темную упорядоченность исследовательских действий и опера­ций по ее достижению (Н. В. Бордовская). Четко и конструктив­но поставленные цели позволяют в ходе исследования раскрыть сущность, способы преобразования, механизмы достижения ре­зультата.

Цели могут выражать как теоретические, так и практические результаты: новые концепции, подходы, идеи, принципы клас­сификации, тенденции (В. М.Полонский), а также и новые ин­ституты, программы, обучающие средства, типы образователь­ных учреждений и выявленные неизвестные ранее оценки, под­ходы к прошлому («предвидение прошлого»).

В предполагаемом результате могут быть представлены и зачат­ки нового знания: предположения, догадки, гипотезы, замыслы, подходы.

Выдвижение цели выступает результатом процесса целепола-гания, присущей человеку способности опережающего отраже­ния действительности, воссоздания, предвосхищения желаемого результата деятельности, в частности — инновационных преобра­зований. Цель непосредственно связана с мысленным воплоще­нием решения проблемы, с устремлениями к эффективным и прогрессивным преобразованиям. Следует различать исследователь­ские и практические цели. Достижение исследовательских целей (выявление факторов развития, его механизмов, благоприятству­ющих условий, разработка технологий и методических систем, теоретических основ и способов управления и т. д.) создает усло­вия для выявления средств достижения целей практических (со­хранение здоровья, успешное обучение, развитие способностей, готовности к самореализации, воспитание гражданственности и т. д.). Однако одни цели не могут быть подменены другими. До­стижение исследовательских целей предусматривает непосредствен­ное определение предназначения исследования. Практические результаты в данном контексте служат подтверждением истинности найденных решений.

Исследовательская цель должна быть сформулирована конк­ретно, с тем чтобы можно было фиксировать ее достижение. Это относится к целям, которые можно определить как цели-зтало­ны, цели-задачи. Однако не исключаются, а нередко бываю] по­лезными также и цели-идеалы (их невозможно полностью реали­зовать) и цели-ориентиры (их достижение проблематично, но они задают вектор развития). К таким целям относится всестороннее и гармоничное развитие личности, совпадение и гармония интере­сов государства и личности, физическое и духовное оздоровление общества и т. п.

Обнаруживается специфика целей в исследованиях, ориенти­рованных на развитие (прогностические, опережающие цели), на историко-педагогический анализ (ретроспекция, анализ истори­ческого материала с учетом актуальных проблем развития); в срав­нительно-педагогических исследованиях (анализ общих проблем образования и способов их разрешения в опыте отдельных стран и регионов, возможностей изучения ошибок и использования по­ложительного опыта зарубежья в отечественном образовании); в социально-педагогических исследованиях (выявление педагогиче­ского потенциала социума и возможностей его использования в процессе социализации, социального воспитания, социально!! профилактики и социальной реабилитации).

Естественно, что достигнуть поставленной цели сразу невоз­можно. Возникает необходимость планирования поэтапного дви­жения к цели, что воплощается в выдвижении задач исследова­ния. Задачи — Результат декомпозиции целей, это «частичка» цели в конкретной ситуации, в определенной точке траектории движе­ния к цели.

Если цель чаще всего формируется одна, то задач выдвигается несколько. Однако их не должно быть очень много (иногда выдви­гается 8—10 задач и более), иначе их трудно отслеживать. Должны быть выделены, логически и хронологически увязаны между со­бой основные задачи, для решения каждой из них нередко требу­ется выдвижение подзадач.

Можно рекомендовать выдвижение четырех групп исследова­тельских задач: диагностической, теоретико-моделирующей, опыт­но-экспериментальной и прикладной. При этом в каждой группе может быть либо одна, либо две относительно самостоятельных задачи, выступающие как воплощение движения к цели на конк­ретных этапах поиска.

Первая группа задач связана с изучением и анализом ситуа­ции, истории вопроса, отечественного и зарубежного опыта ре­шения обсуждаемых проблем, с диагностикой уровней развития формируемых качеств личности или состояния образовательных систем. Средствами реализации задач этой группы служит изуче­ние литературы и других источников, наблюдение, беседа, опрос, экспертная оценка, тестирование.

Вторая группа задач — теоретико-моделирующая — связана с выявлением структуры исследуемого процесса, факторов, движу­щих сил развития систем и процессов, значимых связей и взаи­модействий, принципов и методов преобразования. Речь идет о создании системы прогнозирования и моделирования, функцио­нирования и развития систем; выявлении закономерностей; вы­делении критериев оценки успешности преобразований; созда­нии системы информационного обеспечения и анализа результа­тов. Пожалуй, это самый сложный и трудоемкий «узел» исследо­вания. Он реализуется на основе теоретического анализа и синте­за, мысленного моделирования, прогнозирования и других тео­ретических методов исследования.

Третья группа задач — это конструирование и реализация опыт­но-преобразующей и экспериментальной части исследования. На этом этапе определяются конкретные задачи опробования теоре­тических подходов и моделей, способов организации опытно-по­исковой и экспериментальной работы и интерпретации ее резуль­татов. После этого осуществляется процесс обобщения опыта, экспериментирования, опытной работы.

Наконец, четвертая группа задач — определение условий, спо­собов реализации, носителей конкретных нововведений; разра­ботка методик и технологий практического использования резуль­татов исследования.

Разумеется, блок «цели—задачи», как и все другие, требует постоянной коррекции и уточнения.

 

2.2. Идея — замысел — гипотеза

Логика дальнейшего движения мысли направлена на то, чтобы спроектировать, представить желаемое состояние объекта, новую потребную нам ситуацию, т. е. попытаться представить себе реа­лизованную цель исследования и в теоретическом плане (знаю почему, знаю что необходимо, знаю как получить желаемое), и в практическом (новый уровень процесса, иное состояние), чтовозможно на основе сделанных автором и другими исследователя­ми прогнозов, экспертных оценок на основе научных разработок собственного опыта, интуиции, мысленного поиска исследовате­ля. Все это создает базу для выдвижения, проверки гипотезы, т. е. всего дальнейшего поиска.

Итак, получены: исходный факт (событие, ситуация), желае­мый, потребный факт (ситуация), общая концепция и конкрет­ные теоретические положения, составляющие в совокупности теоретическую платформу исследования. Следующий шаг — про­цедура инновационного поиска.

Давать рекомендации по процедуре поиска очень трудно, ибо механизмы творчества весьма индивидуальны, интимны, скрыты и трудно поддаются научному изучению. Имеющийся опыт, на­блюдения, интервью позволяют все же рекомендовать один из возможных подходов: попытаться разными способами идти от исходного факта (ситуации) к потребному, пропуская возмож­ные варианты решений об изменении, усовершенствовании ис­следуемого объекта через своего рода «сито» — совокупность из­вестных теоретических положений, содержащихся в теоретичес­кой платформе (базисе) исследования или, иными словами, имея в виду цель, двигаться от исходного состояния, постоянно отсле­живая и корректируя траекторию, определяя степень продвиже­ния к цели. Многократные «пробы», «проигрывание вариантов» могут помочь выйти на идею преобразования — решающий фак­тор, генерирующее ядро творческого процесса.

Идея — Это мысль о путях и способах преобразования исходной ситуации в планируемую, это действенное единство настоящего и будущего, это мысль, побуждающая к действию. Если эта мысль оригинальна и ведет к новому качеству или более экономному и рациональному решению, то это та «искра», тот источник, с ко­торого начинается творчество.

Конечно, идеи существенных, коренных преобразований рож­даются не часто. Нередко они вызревают, частично проявляются в поисках многих ученых и практиков, но потом кому-то удается выразить их наиболее убедительно и конструктивно. Так родилась идея воспитания в коллективе А. С. Макаренко, идея приоритета личности и гуманного подхода в образовании (классическая педа­гогика, а в новое время — В. А. Сухомлинский, Ш. А.Амонашви-ли); идея оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник); идея опережающего обучения (С. А.Лысенкова) и многие другие. Го­раздо чаще появляются идеи, связанные с конкретизацией общих подходов в определенных ситуациях, идеи, связанные с усовер­шенствованием средств и технологий обучения и воспитания. Не­редко появление новых идей связано с иной расстановкой акцен­тов: это, например, идеи валеологизации образования (или как их не совсем точно именуют — здоровьесберегающие технологии), идеи личностью ориентированного обучения и воспитания, идеи приоритета духовного начала воспитания и др.

Рождение идеи — это всегда сугубо индивидуальный процесс, связанный с анализом опыта, фантазией, способностью к анти­ципации (предвосхищению). Коллективные обсуждения, дискус­сии часто дают дополнительные импульсы творческому процес­су, способствуют генерации идей. Конечно, используются не только оригинальные, но и уже известные мысли, важно, чтобы они носили конструктивный характер, чтобы их воплощение способ­ствовало развитию и разрешению актуальных проблем. Среди идей, положенных в основу программных документов по развитию об­разования Тюменской области (областные программы, програм­мы развития образования в муниципальных образованиях), мож­но назвать актуальные идеи, переходящие при их воплощении в подходы и принципы:

- единства стабилизации и развития образовательных систем (в большинстве федеральных документов 1990-х гг. эти процессы раз­деляются во времени);

- опережающего характера образования по отношению к социально-экономическому развитию, социальной активности образования;

- единства общего и профессионального развития личности;

- полипарадигмальности (комплексности) ориентиров, и в частности социально-личностной направленности образования;

- открытости образовательных систем (для внешних влияний, для совершенствования и т. д.);

- вхождения в рыночную экономику с сохранением культурно-социального ядра и позитивных традиций отечественного образо­вания и ряд других идей и подходов.

Идея зачастую возникает в виде догадки, определенного инту­итивного озарения, хотя это озарение всегда плод упорного тру­да, результат накопленного опыта и тщательной логической про­работки предмета.

В принципе идея должна воплощаться в Замысле, Который пред­ставляет собой уже инструментированную идею, т. е. идею в ста­дии ее мысленного методического воплощения, реализации по­средством определенных способов и форм. У педагогов-практиков рождение идеи чаще всего происходит внутри возникшего замы­сла, идея рождается «в методической упаковке» в виде новых форм обучения и воспитания (интегрированный урок, игровые формы обучения, проектные задания, обучающие модули, элективные программы, кумулятивный оценочный балл и т. д.).

Приведем пример.

Идея: активное включение школьника в процессы здоровье-сбережения и здоровьетворения — идея стимулирования самооз­доровления. школами, и в сельской школе, где такой возможности нет и где школа не может не быть универсальной.

Замысел исследования по логике поиска, его мысленного во­площения развертывается в Гипотезу — предположение о спосо­бах решения поставленных задач и возможных результатах. Гипоте­за — это модель будущего научного знания. Суть гипотезы состоит в том, что она является переходной категорией от более или ме­нее обоснованного предположения к научной концепции или тео­рии в случае, если гипотеза будет подтверждена. В противном слу­чае она признается ошибочной или неполной и соответственно или отвергается, или существенно дорабатывается.

Время от времени возникает и обсуждается вопрос: а всегда ли уж так обязательна гипотеза?

Мы бы ответили так. Она всегда очень полезна, даже в истори-ко-педагогических и сугубо теоретических работах. Гипотеза, по мнению академика И. П.Павлова, это точка опоры ученого, без такой опоры невозможно восхождение. Если эта точка опоры ока­залась неустойчивой, нужно найти другую, более надежную.

Можно выразить данную мысль и иначе. В свете принятой нами процедуры исследования такой опорой исследователя можно на­звать факты, а гипотезу можно сравнить или с двигателем, или с крыльями, которые позволяют подняться над фактами, увидеть перспективы и маршруты поиска и даже (предположительно) ре­зультаты.

Разумеется, на первых порах исследователю бывает трудно вы­двинуть содержательную и достаточно обоснованную гипотезу. Пусть сначала это будет общее предположение о направлениях исследования, об условиях и последовательности процедур, по­том оно будет конкретизировано, наполнено, изменено. Иначе исследователь будет блуждать в потемках, а сами исследователь­ские процедуры окажутся хаотичными и нецеленаправленными.

При конструировании гипотезы полезно выделить ключевые вопросы, вытекающие из поставленной проблемы (своего рода подпроблемы), на которые необходимо найти ответы. Предполо­жительные ответы на эти вопросы и составят суть гипотезы. При этом нужно стараться выявить факторы и условия получения пла­нируемых результатов и действия, необходимые изменения, ко­торые обеспечат этот результат.

Различают первоначальную, или рабочую, гипотезу и развитую, научную гипотезу. В работе неплохо осуществить, а затем в изложе­нии показать процесс развития и трансформации гипотезы, пре­одолеть стремление так «подчистить» формулировку гипотезы, чтобы она полностью соответствовала результатам. Вызывает недоверие, когда почти в каждой диссертации или итоговом отчете утвержда­ется, что «гипотеза исследования полностью подтвердилась». Такое нечасто встречается в реальной исследовательской работе.

По глубине раскрытия проблемы различают гипотезу функцио­нальную и гипотезу теоретическую (объяснительную). Функцио­нальная гипотеза чаще всего имеет структуру: «если (что-то ввес­ти, изменить подход, создать условия, активизировать какие-то факторы), то... (будет достигнут такой-то результат)» или «чем (полнее, глубже, последовательнее)... тем... (эффективнее, ста­бильнее будет результат)». Теоретическая (объяснительная) гипо­теза содержит еще и предположение о том, за счет чего, с помо­щью каких механизмов будет получен положительный результат. Это выражается в дополнительном предположении: «Так как...» или «Потому, что...... Во всех случаях непродуктивно и некорректно

Искусственно подгонять гипотезу под результаты и подменять пред­положительные ответы на поставленные вопросы и выделенные задачи декларациями о намерениях или перечнем положений, ко­торые нужно учесть, и процедур, которые нужно осуществить.

Известно требование содержательности гипотезы, в которой должен содержаться ответ или ответы по существу вопроса, но в то же время она должна быть по возможности простой, проверя­емой и обязательно содержать нечто новое (в подходах, оценках, методике использования и т. д.).

Еще одно требование — достаточная широта или приложимость к возможно большему числу ситуаций исследуемого класса явле­ний.

По логике построения различают гипотезу линейную (одно предположение) и вариативную (разветвленную, проверяется несколько предположений). Такова, скажем, гипотеза о путях пре­одоления перегрузки школьников: она может быть преодолена или существенно снижена, если:

1. Будет уменьшен объем обязательного учебного материала за счет интеграции учебных предметов (1-й вариант гипотезы).

2. Будут использованы более эффективные современные образовательные технологии, в том числе информационные (2-й вариант).

3. Существенно повысить интерес к обучению за счет игровых методик в младших классах и профильного обучения в старших (3-й вариант).

4. Один из предложенных подходов сделать ведущим, но использовать и два других (4, 5 и 6-й варианты).

Таким образом, определились основные требования к гипоте­зе, некоторые из которых могут показаться противоречивыми, но именно мера их взаимосочетания обеспечивает научную состоя­тельность гипотезы. С одной стороны, гипотеза должна быть со­держательной, обоснованной, т. е. должны быть осознаны и фак­ты, и способы их истолкования, и проекты, которые положены в основу гипотезы. С другой стороны, она представляет собой еще не доказанные, а предположительные знания и положения, по

 

 

Гипотеза

Суть — предположение о путях, способах, условиях получения ис­комых (желаемых) результатов: что и как делать. Основные Черты:

- обоснованность;

- предположительный характер;

- нацеленность на обнаружение нового;

- содержательность (ответы по существу);

- простота;

- приложимость к возможно большему числу ситуаций данного класса;

- верифицируемость (проверяемость).
Виды: Рабочая —> научная

Линейная —> разветвленная функциональная —> объяснительная

Служившие основанием для ее выдвижения, которые могут ока­заться несостоятельными. Именно поэтому гипотезу всегда необ­ходимо проверять (кадр 5).

Теоретическая платформа (концептуальная база) исследования, идея и замысел, объяснительная гипотеза дают возможность сфор­мулировать Концепцию Исследования, а точнее — ее рабочий вари­ант, который может обогащаться, изменяться и уточняться в те­чение всего периода работы. Нередко возникает вопрос, нужно ли