Учись Учиться

Особенности самооценки и межличностных отношений у младших школьников с задержкой психического развития

В статье представлено теоретико-экспериментальное изучение самооценки и её взаимосвязи с межличностными отношениями у младших школьников с ЗПР в сравнительном аспекте с нормально развивающимися сверстниками.

В настоящее время в специальной психологии наблюдается усиление внимания исследователей к изучению особенностей личностного развития детей с задержкой психического развития (ЗПР). Анализ существующих исследований показывает, что в качестве значимого условия развития личности в целом выступает самооценка, которая в свою очередь влияет на поведение и деятельность человека и на его взаимоотношения с другими людьми.

Известно, что самооценка занимает центральное место в процессе развития самосознания, обеспечивает единство, стабилизацию и целостность личности. При этом она включена во множество связей и отношений с другими психологическими образованиями, каждый из которых вносит свой вклад в её формирование и вместе с тем направляется её непосредственным воздействием. К числу таких психологических образований и относится система межличностных отношений.

Анализ научных источников показывает широкую изученность проблемы самооценки и межличностных отношений с общепсихологических позиций и отсутствие комплексного исследования этих феноменов у младших школьников с ЗПР в контексте специальной психологии. Поэтому целью нашего теоретико-экспериментального изучения стало выявление особенностей самооценки и межличностных отношений у младших школьников с ЗПР и их взаимосвязи (в сравнении с нормально развивающимися сверстниками). При изучении этих психологических категорий мы будем исходить из общетеоретического положения Л.С. Выготского о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка.

Рассмотрим некоторые теоретико-методологические подходы к определению этих феноменов в психологии.

В отечественной психологии выделилось несколько направлений в понимании самооценки.

Большинство отечественных психологов считают, что самооценка - это важнейший структурный компонент самосознания личности, его ведущее структурное образование (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.В. Бороздина, А.В. Захарова, В.П. Левкович, А.В. Петровский, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, А.Б. Орлов, И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата и др.).

Ряд авторов соотносят самооценку с образом Я или концепцией Я в целом (И.С. Кон, М.И. Лисина, Р.Б. Стеркина, И.А. Конева и др.).

В некоторых исследованиях самооценка представлена как самоотношение (Е.Н. Андреева, С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладхе, В.В. Столин и др.). Пантилеев С.Р. считал, что отношение субъекта к самому себе реализуется когнитивной активностью, эмоциональными реакциями и системами действий в адрес самого себя [1].

Существует также мнение, что самооценка функционирует как интеллектуальное действие и характеризуется рефлексивным характером. В связи с этим Л.С. Выготский отмечал, что именно рефлексия позволяет человеку наблюдать себя со стороны собственных чувств, внутренне дифференцировать «Я» действующее, рассуждающее, оценивающее [2]. Захарова А.В., основываясь на работах Л.С. Выготского, отмечала, что рефлексивность при самооценке является показателем высокого уровня её развития [3].

В научных источниках рассматривается самооценка и как личностное образование, которому отводится центральное место в общем контексте формирования личности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Причём именно самооценка, как отмечают исследователи, в значительной мере влияет на развитие способностей, на проявление активности, на особенности личностных смыслов, обеспечивает высокий уровень волевой регуляции и сознательное управление своим поведением (М.И. Боришевский, А.И. Липкина, А.П. Копылова, Е.В. Шолохова и др.).

Важным конструктом самооценки, отражающим активность личности, её участие в деятельности, в том числе и в условиях той или иной группы, является её уровень. По мнению И.А. Борисовой, сущность основных законов развития самооценки состоит в следующем:

1.         Однажды сформировавшись, самооценка всё время ищет подкрепления – она выступает своеобразным фильтром для определения, какой информацией субъект будет владеть. Причём это относится как к высокой, так и к низкой самооценке.

2.         Однажды сформировавшись, самооценка действует как установка, то есть провоцирует окружающих на определённый тип отношения к субъекту.

3.         Изменяясь, самооценка меняет отношение окружающих к человеку [4].

Таким образом, по мере того, как формируются оценки самого себя, они становятся всё более независимыми от реакции окружающих и даже от результатов деятельности.

Следующим важным конструктом самооценки, с точки зрения нашего исследования, является её устойчивость, которая характеризуется в психологии, как способность личности сохранять неизменное представление о себе длительное время. Устойчивость самооценки особенно ярко проявляется у человека, ориентированного сохранять её на определённом привычном уровне, и эта зависимость имеет сложный, неоднозначный характер (Е.И. Савонько).

Согласно точке зрения ряда исследователей, устойчивость самооценки существенно зависит от особенностей темперамента индивида, его возраста, положения в группе и др. (А.П. Красовский, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин и др.).

Устойчивые неадекватные и устойчивые адекватные оценки выполняют разные функции в процессе развития личности, по мнению Г.А. Ключниковой: «В первом случае самооценка более пластична и перестраивается значительно скорее под влиянием реального опыта индивида, поэтому её преобладание – фактор прогрессивный. Устойчивая неадекватная самооценка может выступать тормозом развития личности, так как ограничивает уровень притязаний и задерживает формирование тех процессов и качеств, которые уже начали свое развитие» [5].

В целом, устойчивость самооценки формируется за счёт правильного её соотношения с уровнем притязаний и достижений человека (У.Джемс,1991;В.П.Левкович,1973).

Для достижения цели нашего исследования особый интерес представляет вопрос о средствах развития самооценки.

Очевидно, что формирование самооценки происходит неавтономно, а под влиянием ряда факторов. Большинство исследователей считают, что основной фактор развития самооценки является сравнение, сопоставление себя с другими (Л.И. Божович, Л.С.Выготский и др.), так как в ходе сравнения происходит своеобразный перенос разных свойств личности, подмеченных у других, на себя. По мнению А.В. Петровского, психологический контакт - это определённый уровень взаимопонимания, позволяющий индивидам осуществлять и координировать совместные действия, а также, реализовывать общие цели [6]. Любой контакт предлагает двустороннюю связь, требующую взаимопонимания. Самооценка же имплицитно «входит» в структуру регуляции поведения и «участвует» в организации взаимодействия индивида с окружающими людьми. Отношение к себе развивается из многих отношений, в том числе и из взаимоотношений людей, которые строятся на основе механизмов принятия и познания другого, проникновения в его внутренний мир.

Так же важным средством в развитии самооценки считают оценку окружающими людьми результатов поведения, деятельности человека (Б.Г. Ананьев, У. Джеймс и др.). Ряд зарубежных и отечественных психологов подчёркивают важнейшую роль семьи в становлении самооценки (Л.И. Божович, Р. Бернс, Е.Т. Соколова, К. Роджерс и др.).

В младшем школьном возрасте самооценка характеризуется неустойчивостью и, одновременно, пластичностью, точностью и полнотой представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах [7,8]. Поэтому основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа Я является дифференциация и интеграция представлений ребёнка о себе. Постепенно самооценка приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность [9]. Но эти качества самооценки, на наш взгляд, не смогут сформироваться у детей с ЗПР в этом возрасте, в силу наложения отпечатка первичного дефекта на развитие личности. Одним из основных факторов, оказывающих влияние на самооценку ребёнка в этот период, является школьная успеваемость и оценки учителя, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска.

Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, В.М. Синельникова (1986), посвящённые изучению самооценки младших школьников с ЗПР, показали, что для школьников, обучающихся какое–то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся учеников.

В экспериментальном исследовании под руководством Т.А.Власовой (1984), было доказано, что обучаясь в специальных классах под влиянием успехов в учёбе, доброжелательного отношения со стороны учителя, учащиеся обретают уверенность, чувство собственного достоинства, самооценка приближается к адекватной.

Н.А. Жулидова (1981) в своём исследовании приходит к выводу, что чем сильнее выражена задержка психического развития у младших школьников, тем в большей степени школьники завышают свои возможности, тем менее критичны они к себе.

И.В. Коротенко (2005) констатирует, что у младших школьников с ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные тенденции у младших школьников с ЗПР обусловлены, по мнению И.В. Коротенко, в определённой степени прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей младшего школьного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная самооценка.

В настоящее время существуют исследования, которые показывают связь между оценками педагогов, самооценками младших школьников и межличностными отношениями детей. Дети с высокой самооценкой более активно проявляют свои способности, чем с низкой. Неуспевающие школьники стремятся сначала доказать, что могут учиться хорошо, но потом начинают самоутверждаться в антиобщественных поступках (Е.А. Сорокоумова, 2000).

Б.Г. Ананьев отмечал, что межличностные отношения являются сильнейшим средством формирования отношения к самому себе, это источник развития самооценки. В процессе межличностного взаимодействия ребёнок не только познаёт другого человека, но и познаёт самого себя, создаёт свой собственный образ как отражение, преобразование образа другого человека (2001).

Межличностные отношения представляют собой чрезвычайно широкую сферу, которая охватывает практически весь диапазон существования человека (В.И. Паниотто, 1975; А.А. Бодалёв, 1982 и др.).

Положение личности в группе, по мнению Я.Л. Коломинского (1977), зависит от следующих факторов:

·                от особенностей самой личности (интеллектуальных и характерологических особенностей, возраста, внешнего вида, темперамента и др.);

·                от особенностей самой группы (ценностных ориентаций группы, стандартов, установок, стереотипов оценивания и др.).

При этом, подчёркивает А.А. Кровник (1982), обусловленность определённого положения человека в группе – это в первую очередь психологическое явление, а все остальные факторы – физиологического и социального уровня – действуют, преломляясь через психологические закономерности.

Важным компонентом межличностных отношений исследователи называют взаимное восприятие и взаимную оценку людей в процессе взаимодействия друг с другом. Межличностное восприятие представляет собой процесс формирования образов других людей, понятий и представлений о них (А.А. Бодалёв, 1970; А.А. Кроник, 1982) и является регулятором поведения человека. Представления, которые формируются у людей друг о друге в процессе межличностного восприятия, закрепляются в сознании в индивидуальных образах и понятиях и позволяют людям вести себя в соответствии с этими образами и понятиями (А.А. Бодалёв, 1982). Механизм обратной связи позволяет человеку регулировать свое поведение, управлять своими отношениями. Обратная связь в межличностном восприятии выступает одним из условий нормального взаимодействия между людьми (О.В. Соловьева, 1992).

В онтогенетическом плане развитие перцептивных процессов идёт от глобального, диффузного отражения окружающего мира к дифференцированному, обобщённому и иерархически организованному восприятию (А.А. Бодалёв, 1970; И.Н. Козлова, 1974).

С возрастом у детей растёт способность к отражению личности воспринимаемого человека и уменьшается число описаний внешности, увеличивается объем и адекватность оцениваемых признаков, расширяется круг используемых категорий и понятий, снижается категоричность суждений и появляется большая гибкость и разносторонность (В.Н. Куницына, 1972; И.Н. Козлова, 1974).

Известно, что отношения младших школьников характеризуются, прежде всего, узостью межличностных связей. Чаще всего это отношения между двумя детьми; группы либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически. Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. В результате структура межличностных отношений оказывается весьма аморфной, состоящей из двух намечающихся подструктур — мальчиков и девочек. Лидерство здесь носит одиночный и расширенный характер, причем каждая из подструктур имеет своих лидеров.

Исследователи сходятся в том, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых отношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

У большинства детей данного возраста общение с товарищами по классу ограничивается школой и не занимает большого места в жизни. Лишь у немногих из них мотивы общения со сверстниками отражают интересы, не связанные со школой. Большинство межличностных связей, возникших в младшем школьном возрасте, распадаются на этапе перехода к подростковому возрасту.

Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости межличностные отношения младших школьников остаются на низком уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляются стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с оценкой нравственно-психологических черт личности товарищей, и т. п.). Сам же этот переход осуществляется в подростковом возрасте, составляя одну из основных особенностей развития личности на этом возрастном этапе.

Исследователями было показано запаздывание формирования системы социальных отношений у детей с ЗПР (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973). В младшем школьном возрасте дети с ЗПР проявляют выраженную тенденцию к агрессивности в общении и межличностных отношениях. Как отмечает Р.Д. Тригер (1989), младшие школьники с ЗПР предпочитают общаться со сверстниками в малых группах, с детьми более младшего или более старшего возраста.

Признавая важность выше изложенных данных, стоит отметить тот факт, что исследований в контексте изучения особенностей самооценки и межличностных отношений и их взаимосвязи относительно детей с ЗПР в младшем школьном возрасте не проводилось. Поэтому исходным замыслом нашей работы стало изучение высоты и устойчивости самооценки (СО) и её соотнесение с индексом социометрического статуса (С) у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НПР). Изучению подверглась диада психологических образований: СО и С. Сопоставляемыми параметрами стали: высота общей СО, устойчивость частных СО, и индекс С.

Гипотезами нашего исследования стали следующие положения:

1)         Развитие самооценки и межличностных отношений у младших школьников с ЗПР носит дисгармоничный характер.

2)         Взаимосвязь между самооценкой и межличностными отношениями у младших школьников с ЗПР имеет свои особенности по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Для проверки гипотез были использованы следующие методики:

·                     для изучения уровня и устойчивости самооценки нами была использована наиболее достоверная и часто применяемая методика Дембо – Рубинштейн. С.Я. Рубинштейн было предложено в методике использовать четыре шкалы: «здоровье», «ум», «характер», счастье». Наше исследование включило в себя такие шкалы как «ум», «характер», «счастье», а также ещё две шкалы: «учёба» и «общение».

·           для изучения межличностных отношений использовался метод социометрии на выявление статуса учащихся в классном коллективе.

Для обоснования достоверности полученных результатов применялся аппарат математической статистики (компьютерная программа SPSS.10.00 for WINDOS).

В исследовании принимали участие:

·         учащиеся классов КРО: 4 класс-81 человек;

·         учащиеся классов общеобразовательного обучения:4 класс-108 человек

Полученные результаты по первой методике представлены в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительные данные распределения младших школьников с ЗПР и НПР по уровню и устойчивости самооценки

Уровень общей СО Дети с ЗПР Дети с НПР абс % абс % 1.выражено низкая - - - - 2.пониженная 12 14,8 - - 3.нормальная 18 22,2 18 16,7 4.повышенная 39 48,1 24 22,2 5.чрезмерно высокая - - - - 6.неустойчивая 12 14,8 66 61,1 Всего 81 100 108 100

Анализ данных из таблицы 1 показывает, что дети с ЗПР распределились по 3 уровням СО: пониженная (14,8%), нормальная (22,2%), повышенная (48,1%), а дети с НПР только по 2 уровням СО: нормальная (16,7%) и повышенная (22,2%). Следовательно, процент детей с ЗПР с более низкой общей самооценкой выше, чем у детей с НПР. Анализ этого феномена в обеих выборках по критерию Манна-Уитни показывает различие по уровню СО: у детей с НПР самооценка выше (Uэмп<Uкр, Uэмп=-6,1, p<0,01). Различие средних показателей уровня самооценки 3,7 и 5 баллов для школьников с ЗПР и НПР статистически значимо (при p<0,01). Поскольку в младшем школьном возрасте в норме является высокая самооценка, то дети с ЗПР имеют отклонение по этому параметру в сторону снижения.

         Анализ устойчивости СО показывает значимую разницу в представленных данных: у детей с ЗПР неустойчивая самооценка у 14,8% детей, а у детей с НПР - 61,1%. Таким образом, дети с ЗПР показывают более устойчивое представление о себе по всем показателям выделенных критериев («ум», «характер», «счастье» «учёба» и «общение»), что в некоторых психологических источниках объясняется механизмом психологической защиты, которая часто выступает тормозом в развитии личности. Подобная слабая дифференциация частных самооценок отмечалась уже в исследованиях самооценки у подростков с ЗПР (И.П. Бучкина, 2003).

Результаты второй методики представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные данные распределения младших школьников с ЗПР и НПР в структуре статусной иерархии 4 классов

Индекс социального статуса Дети с ЗПР Дети с НПР абс % абс % 1.изгой 3 3,7 - - 2.принимаемый 60 74,1 30 27,8 3.предпочитаемый 9 11,1 66 61,1 4.звезда 9 11,1 12 11,1 Всего 57 100 63 100

Из таблицы 2 мы видим, что дети с ЗПР по индексу социального статуса распределились на 4 группы: изгои (3,7%), принимаемые (74,1%), предпочитаемые (11,1%), звёзды (11,1%). Младшие школьники с НПР разделились на 3 группы: принимаемые (27,8%), предпочитаемые (61,1%), звёзды (11,1%).Исходя из полученных данных, можно констатировать, что в коррекционных классах низкий уровень благополучия взаимоотношений, низкое количество звёзд и предпочитаемых. Анализ этого феномена в обеих выборках по критерию Манна-Уитни показывает различие в статусной иерархии, U эмп=-5,2, p<0,01. Различие средних показателей уровня самооценки 2,7 и 6,1 баллов для школьников с ЗПР и НПР статистически значимо (при p<0,01).

Затем мы подвергли полученные результаты корреляционному анализу по методу Спирмана для выявления связи между данными параметрами.

У младших школьников с ЗПР не выявлена корреляционная связь между изучаемыми параметрами, в отличие от испытуемых с НПР, у которых выявлена корреляционная связь между индексом социометрического статуса и такими шкалами как «ум» (0,397 при p<0,01), «характер» (0,397 при p<0,01), «счастье» (0,248 при p<0,01), «общение» (0,227 при p<0,01).

Таким образом, можно констатировать, что у младших школьников с ЗПР нет связи между уровнем самооценки и межличностными отношениями. У школьников с НПР результаты иные: чем выше уровень самооценки, тем выше индекс в статусной иерархии. Данный факт свидетельствует о высокой взаимосвязи частных самооценок у младших школьников с НПР и межличностными отношениями, критерием которых выступает индекс статусной иерархии в структуре взаимотношений в классе.

Выводы:

1.         Теоретический анализ проблемы самооценки свидетельствует о сложности строения этого личностного образования, на состояние которого оказывают влияние многочисленные факторы, в том числе и межличностные отношения.

2.         Существующие исследования по проблеме показывают взаимосвязь между изучаемыми феноменами: на высоту самооценки влияют межличностные отношения и, наоборот, на характер межличностных отношений может влиять самооценка человека.

3.         Экспериментальное исследование самооценки и межличностных отношений у младших школьников с ЗПР в сравнении со сверстниками с НПР позволило сформулировать следующие выводы:

·           у детей с ЗПР общая самооценка статистически отличается по таким критериям как «высота» (ниже, чем у детей с НПР) и «устойчивость» (более устойчивая и менее дифференцированная, чем у сверстников с НПР). Следовательно, самооценка у детей с ЗПР дисгармонична по своему развитию;

·           у учащихся с ЗПР низкий уровень благополучия взаимоотношений, что отражается в превалировании отрицательных индексах социометрического статуса и в итоге также носит дисгармоничный характер;

·           характер взаимосвязи между частными СО и индексом СО у младших школьников с ЗПР и НПР значимо отличается: она не выражена у детей с ЗПР, и высоко представлена у детей с НПР.

Проведённое исследование подтвердило выдвинутые гипотезы. Полученные данные отражают дисгармоничный характер развития самооценки и межличностных отношений у младших школьников с ЗПР и отсутствие связи самооценки с межличностных отношений, что свидетельствует о незрелости изучаемых феноменов у данной категории детей.

Литература:

1.         Пантилеев, С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система [Текст]/С.Р. Пантилеев.-. – М.: Изд-во Московского ун-та, 1991.-108 с.

2.         Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6т [Текст]/Л.С. Выготский: Т.4.-М.,1984.

3.         Захарова, А.В. Структурно-динамическая модель самооценки [Текст]:/А.В. Захарова // Вопросы психологии.1989.№1, с.5-14.

4.         Борисова, И.А.Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери [Текст]/ И.А. Борисова - Автореф...канд.псих.наук.: М, 2007.

5.         Ключникова, Г.А. Соотношение оценки, самооценки и коммуникативных черт личности подростка [Текст]/ Г.А. Ключникова. – Автореф…канд. псих. наук.: Л., 1979.

6.         Петровский, А.В.Психология о каждом из нас [Текст]/А.В. Петровский -. М.: Изд-во Российского открытого университета,1992.-332 с.

7.         Бороздина, Л.В. Что такое самооценка [Текст]/ Л.В. Бороздина // Психологический журнал. Т. 13.-№  4,1992.-с.99-101.

8.         Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание [Текст]/И.С. Кон - М.: Политиздат, 1984.-335 с.

9.         Прихожан, А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенности  в себе [Текст] / А.М. Прихожан - М.: ТЦ «Сфера», 1997.- 192 с.

10.      Бучкина, И.П. Особенности самооценки и межличностных отношений у подростков с задержкой психического развития [Текст]/И.П. Бучкина. - Автореф...канд. псих. наук.:С.- Петербург, 2003.