1.1. Начало пути — выбор темы и определение проблемы.
Исследование имеет тем больше шансов на успех, чем более оно упорядочено, глубже обосновано и строго структурировано. Определение содержания, последовательности, внутренней связи этапов (шагов), исследовательских действий способствует выстраиванию логики исследования, которая фиксируется в особом исследовательском документе — Исследовательском проекте Или Исследовательской программе (приложение 2). Конечно, этому предшествует этап изучения состояния дел, выявления трудностей, поиск ответа в литературных источниках, анализ опыта (исторического, актуального, собственного), размышления, мысленные и реальные «пробы».
Первым, ориентировочным, шагом будущего исследования стоит считать Выбор предметной области, Сферы, в которой предполагается вести поиск. Так, скажем, учитель-филолог может выбрать для исследования проблемы лингвистики, психолингвистики, литературоведения или истории литературы, методики обучения языку и литературе, культурологии, педагогики, психологии и т. д. На выбор предметной области влияют уже сформировавшиеся интересы, опыт собственной деятельности и возможность работы именно в этой сфере, актуальные потребности общества, возможность контактов с учеными, обучение в аспирантуре (по проблематике, которой занимается кафедра, лаборатория), пример педагогов, влияние моды, своего рода престижность определенной сферы деятельности, интересы «команды» и возможность занять в ней определенное место и ряд других факторов.
Чтобы правильно сориентироваться в выбранной сфере, исследователю полезно придерживаться примерного алгоритма, заданного на первом (подготовительном, ориентировочном) этапе (см. схему 1).
Здесь целесообразен своего рода «блочный» подход, в котором сопряженные компоненты и соответствующие им действия взаимопроникают и взаимодополняют друг друга. Рассмотрим их.
Первый такой блок-связка: тема — проблема. Мы полагаем, что нецелесообразно предлагать тему молодому исследователю и тем
Более навязывать ее. Исследователь, конечно, может выбрать тему из предлагаемого ему перечня близких к его интересам и устремлениям коллектива тем. Однако будет лучше, если он предложит темы, волнующие его самого, т. е. темы, выстраданные им самим (что называется — он болен этой темой). Но даже в этом случае требуется конкретизация темы, ее корректировка, выделение акцентов, упрощение и уточнение формулировок и т. д.
Выбор и уточнение темы — нередко длительный и нелегкий процесс. Источники темы могут находиться как в практической плоскости, так и в сфере теории, а довольно часто находятся как раз на их пересечении. Первоисточником темы часто служат противоречия, трудности, негативные моменты практики, причем трудности не индивидуальные, а характерные, часто встречающиеся: скажем, падение интереса к учению у школьников, ограниченный круг чтения современной молодежи, перегрузка учебными занятиями, несформированность идеалов или замена высоких идеалов сугубо прагматическими устремлениями и т. д. Но случается и иначе: практический поиск, опыт педагогов-новаторов или творческих коллективов приносят удачи и достижения, возникает потребность найти истоки достижений, выявить факторы и условия их достижения. Может быть и теоретический выход на тему, если выявляются проблемы, противоречивые подходы и рекомендации в теории, а также если обнаруживается несоответствие теоретических установок изменившимся условиям, реалиям сегодняшнего дня.
Стоит выделить шесть основных требований (характеристик), определяющих выбор темы (кадр 1).
Все эти требования важны, но особых пояснений требуют такие компоненты, как актуальность, проблемность и ориентация на современные концепции. Актуальными могут быть темы как «долгоиграющие», «вечнозеленые» (соотношение логического и эмоционального, алгоритмизации и творчества, индукции и дедукции в построении содержания, преодоление перегрузки школьников, воспитательный потенциал предмета и др.), так и связанные с социальной ситуацией, с назревающими или уже принятыми решениями и директивами (новые цели образования, информатизация, изменение системы управления и финансирования и др.). Тема должна в явном или скрытом (имплицитном) виде содержать проблему. Ее истоки проявляются в практических затруднениях. В научной и научно-методической литературе содержатся обоснования и рекомендации, позволяющие преодолеть эти трудности, и достигается это за счет поиска и изучения соответствующих источников, обмена опытом, повышения квалификации. Проблема же возникает в том случае, если в теоретическом знании не содержатся соответствующие объяснения и решения. Именно тогда возникает и формируется научная проблема, воз -
Тема—проблема: требования, определяющие выбор темы
'Актуальность (злободневность, острота, назревшая потребность в решении).
• Значимость для теории и практики (применимость для решения достаточно важных научных и практических задач).
• Перспективность (актуальность и значимость на обозримый период).
I • Проблемность (неочевидность решений, необходимость поиска в теории, преодоление трудностей на практике).
• Соответствие современным концепциям развития общества и человека (гуманно-личностная или социально-личностная ориентация).
• Опыт и заинтересованность исследователя (личная выстраданность, сопричастность).
Никает потребность в «знании о незнании», в определении «известного неизвестного», предположении о возможности открытия неизвестного закона, принципа, подхода, способа деятельности. Происходит выход (или, во всяком случае, возникает стремление выйти) за пределы достоверно известного в область «потребного, но пока неопределенного», возникает понимание того, что нужно найти или уточнить, т. е. совершается ьыход на тему, носящую проблемный характер, и потенциально несущую в себе возможность открытия или усовершенствования.
Действительно, если сфера нашего поиска сплошь состоит из неизвестного и мы не знаем, что следует искать, то наш поиск становится неопределенным, беспорядочным, он происходит как бы с завязанными глазами и вряд ли окажется продуктивным. Если же все элементы и связи в сфере поиска уже известны, исследовательский поиск также бессмыслен и беспредметен. И только при условии, что мы знаем, что ищем, знаем те «иксы» и «игреки», которые следует установить, поиск становится направленным, предметным, создаются условия для того, чтобы он был успешным. Однако для этого надлежит провести серьезную работу по выявлению, обоснованию и структурированию проблемы, выделению подпроблем, которые нужно решить предварительно, и только после этого становится возможным решать основную проблему, найти ответы на центральные вопросы, создать образ или проект результата (схема 2).
Безусловно, что тема и определяющая «вектор» поиска проблема должны соответствовать современной гуманно-личностной
Концепции, ориентации на человека, его развитие, реализацию и самореализацию его личностного потенциала. С учетом вписанности человека в социум и ориентации на использование его личностного потенциала во благо окружающих, условий достижения гармонии социума и личности современную педагогическую концепцию можно толковать и как социально-личностную.
Очень важно провести локализацию (локализировать — ограничивать) и конкретизацию темы, четко очертив сферу исследования и его условия, размежеваться с близкими и смежными темами (кадр 2).
Нужно всегда помнить, что практика многогранна и нельзя упускать из поля внимания педагога, психолога или руководителя
Кадр 2 Этапы работы над темой исследования
• Обнаружение противоречий и трудностей в педагогическом процессе.
• Определение проблемы и проблематизация темы.
• Определение конкретного предмета исследования.
• Отражение предмета и направления преобразований в наименовании темы.
• Конкретизация и ограничение (локализация) темы.
• Отграничение от близких и смежных тем.
• Формулирование (первоначальное определение) темы, ее корректировка и уточнение в процессе исследования.
Ни одного направления работы, ни одного существенного события или факта. Исследование же всегда должно иметь ограничения, чтобы была возможность углубиться в исследуемый процесс, дойти до сущности. Поэтому исследовательское проблемное поле должно быть ограничено по объему и по кругу конкретных задач, на которые надлежит найти ответ. В то же время название темы должно содержать проблему, предмет поиска (об этом чуть ниже) и, что желательно, вектор (направление), ведущий аспект поиска решения. Нередко к основному названию темы даются уточнения (в скобках или без них).
Проведем несколько примеров. Не так давно в Тюменском университете была представлена на утверждение тема выпускной (дипломной) работы: «Эстетическое воспитание школьников». Пришлось уточнить намерения автора. После этого тема выглядела так: «Эстетическое воспитание младших школьников на уроках математики». После размышлений о том, какая проблема будет решаться при подготовке работы, тема приобрела еще более конкретное звучание: «Выявление и использование развивающего потенциала математики в эстетическом воспитании младших школьников». Теперь иной пример. Тема исследования: «Соотношение нравственных знаний и отношений в формировании личности старшеклассников». В ней четко очерчен предмет поиска. Тема раскрывает проблему, связанную с недостаточностью «знание-вого» подхода в обучении и воспитании, обозначает направления поиска и выход — личность старшеклассника. Стоит добавить, что соискатель Ю. П. Строков защитил диссертацию на эту тему более 30 лет назад (1974), но тема осталась актуальной и проблемной и сегодня.
А вот более «свежая» работа — докторская диссертация Л. И. Гриценко «Личностно-социальная концепция А. С.Макаренко в современной педагогике. Сравнительный анализ отечественного и зарубежного макаренковедения» (1998 г.). Проблемность работы обнаруживается, если вспомнить, какие дискуссии разгорались у нас относительно наследия известного педагога. Некоторые публицисты и педагоги-исследователи объявили педагогику А. С. Макаренко тоталитарной, а следовательно, устаревшей. Безоговорочное утверждение личностно ориентированного обучения и воспитания проводилось как отрицание роли коллектива и коллективной деятельности. Автор диссертации доказал, что и на Западе (Германия), и на Востоке (Япония) к наследию А. С.Макаренко относятся куда более взвешенно и уважительно. Он показал, что социальные ориентиры не противоречат личностным, что как раз и характерно для анализируемого опыта и воспитательной концепции А. С. Макаренко. Сейчас мы вновь обращаемся к социально-личностной концепции воспитания, т. е. во многом к сущности учения великого педагога. Актуальность, перспективность и гуманистическая направленность исследования Л. И. Гриценко очевидны.
Тема исследования И. Н. Емельяновой — «Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе» (1994). Наверное, стоило уточнить, что речь идет об общеобразовательной школе, но совершенно ясно, что свобода выбора как атрибут демократизации и вариативности образования противостоит единой, недемократичной школе, открывает перспективы воспитания свободной личности, готовит гражданина, способного к сознательной оценке альтернатив и обоснованному выбору.
Весьма актуальна непосредственно связанная с современной гуманно-личностной концепцией тема исследования М. А. Царева — «Коммуникативная деятельность как фактор формирования субъ-ектности студента» (2004). Здесь четко заданы вектор рассмотрения, способ достижения цели (коммуникативная деятельность) и результат (субъектность).
Число позитивных примеров нетрудно умножить. К сожалению, нередко встречаются небрежные и неточные формулировки исследовательских работ, несовпадение темы и содержания работы. Вот исследование, озаглавленное «Управление процессом личностного развития учащихся в общеобразовательной школе» (2003). Помимо сомнений в возможности управления личностным развитием и в реальности предлагаемых автором единых схем подхода к учащимся начальной школы и старшеклассникам вызывает удивление, что речь идет только о деятельности зам. директора школы по научно-методической работе, что не оговорено в названии темы.
Дезориентирует читателя заголовок «Оценка качества учебного процесса и деятельности преподавателя по показателю "удовлетворенность потребителя"» (2004). Разве можно догадаться, что «потребителем» выступает студент, а результат образования, по мысли автора, это образовательная услуга? Понять смысл заголовка и позицию автора практически невозможно.
А вот пример просто небрежной формулировки — «Предупреждение познавательных трудностей учебного материала в обучении младших школьников» (2004). Адрес исследования понятен, о его направленности нетрудно догадаться, но неужели соискателю и его руководителю (доктору педагогических наук!) неведомо, что познавательные трудности возникают у ученика, а не у учебного материала?
Число отрицательных примеров тоже нетрудно умножить.
Итак, тема должна сразу же высвечивать актуальность, значимость, перспективность, проблемность работы, а по возможности — и направление поиска и, конечно же, адекватно отражать содержание.
Тема должна быть сформулирована четко, предполагать однозначное ее понимание, отражать самое существенное (предмет исследования и направление поиска), однако не предвосхищая искомого решения. Иначе варианты поиска будут заранее сужены, возникнет опасность «игры» на заранее оговоренный результат. Тему нужно выразить по возможности лаконично, указывая главный предмет исследования, проблему и рамки поиска.
Спорным остается вопрос, следует ли выносить в заголовок прогнозируемый результат работы. Например, тема «Социально-личностная концепция высшего образования» может вызвать обоснованные возражения по поводу предвзятости подхода, ведь ориентация высшего образования может быть личностной, профессиональной, социальной, и предстоит как раз доказать, какую ориентацию следует выбрать или как их сочетать.
Рассмотрим второй этап блочного выстраивания исследования — определение его объекта и предмета.
1.2. Определение объекта и предмета исследования
Второй блок выстраивания исследования — определение его объекта и предмета. Объект выделяет поле исследования из более широкой предметной сферы, а предмет раскрывает те связи, отношения, закономерности объекта, которые станут непосредственно изучаться в данном исследовании.
Объект и предмет представляют собой единство двух начал: объективного, существующего вне личности исследователя мира и субъективного, включенного во внутренний мир (знаний, идей, гипотез, оценок, отношений, эмоций) исследователя. Однако Объект исследования — понятие более широкое, нежели предмет исследования.
Чаще всего в педагогике, как и во всей социальной сфере, объект исследования — это определенный процесс или взятая в динамике система, подлежащая изучению и с этой целью выделенная исследователем из объектной области. Выделение это в определенной степени условно, искусственно, но оно необходимо для того, чтобы временно отвлечься от других многообразных проявлений функционирования и развития социально-педагогических процессов и систем.
Начинающий исследователь при выделении объекта может уйти в область иной науки — психологии, социологии, экономики [4, с. ИЗ]. Один и тот же объект (например, человек, его становление) может быть объектом разных наук. Объект педагогического исследования — целенаправленный учебно-воспитательный процесс, включающий познание и общение, взаимодействие педаго Га и учащихся (воспитанников), их разностороннее развитие и становление.
Выделение и определение объекта всегда связано с научной интерпретацией, истолкованием части объективной реальности с позиций определенных педагогических или социально-психологических концепций: деятельностного или личностно-деятельно-стного подхода, системного и целостного анализа, оптимизации, творческой самореализации и т. д. Эта характеристика еще более явственно выделяется в предмете исследования.
В Предмете исследования Выделяют те элементы, связи и отношения внутри объекта, которые предполагается изучить в данной работе. Это своего рода аспект, точка наблюдения, «срез» объекта, его фотография (может быть, рентгенограмма) в определенном ракурсе или, как точно выразился Г. X. Валеев, предмет — это «входная дверь» в объект [4, с. 113].
Вполне точно определил соотношение объекта и предмета исследования В. В. Краевский: предмет — это модель объекта (В. В. Краевский, 2003). Предмет исследования должен вытекать из темы, перекликаться с ней, не дублируя тему, а раскрывая ее. Один и тот же объект может служить предметом разных наук. Так, воспитание изучают педагогика, этика, эстетика, психология и другие науки. Нередко исследование имеет не один, а несколько предметов изучения.
Так, проектирование и реализация процесса становления гимназии на базе общеобразовательной школы могут базироваться на нескольких предметах (аспектах): специфика целей и миссии гимназического образования, интеллектуальная среда гимназии, особенности содержания гимназического образования, требования к педагогу гимназии и др.
Точно определить объект и предмет можно только сопоставляя их друг с другом, а также с темой, проблемой и целями предполагаемой работы (схема 3).
Кадр 3 Объект—предмет
• Выделение из объектной области или практической сферы ПроЦесса, Который будет изучаться, — Объекта Исследования.
• Осознание этого процесса в структуре более сложных процессов действительности.
• Выделение предмета исследования (или предметов), т. е. аспектов (познавательных позиций, точек отсчета и наблюдения), связей, отношений, взаимовлияний, способов деятельности, которые будут
глубоко изучаться.
• Осознание необходимости проводить все исследования в рамках предмета.
• Определение эмпирической базы исследования (место, учреждение, тип выборки и т. д.).
Например, в исследовании педагогов г. Муравленко Ямало-Ненецкого АО под руководством начальника управления образованием И. К.Сидоровой «Разработка и реализация социокультурной модели образования (на примере малого северного города» (2003) объект исследования был определен следующим образом: образовательный процесс в учреждениях разной ведомственной подчиненности и разного уровня; механизмы социокультурного взаимодействия всех учреждений социальной сферы. Объект получился двойной, но он верно отражает содержание работы Предмет исследования раскрывает название и уточняет, что будет изучаться в объекте: условия формирования социокультурной модели образования, механизмы, средства и основные инструменты ее реализации.
Очень важно, чтобы все дальнейшее исследование и изложение его результатов были выдержаны в рамках предмета, носили предметно-аналитический характер, а необходимые отступления от предмета были обоснованы, компактны и в итоге раскрывали и уточняли его.
Последовательность исследовательских действий в блоке объект — предмет приведена в кадре 3.
1.3. Определение и уточнение понятий и терминов
Эта процедура совершенно необходима в начале каждого исследования, хотя она не всегда выделяется в отдельный этап и может совмещаться с уточнением темы, проблемы, объекта и предмета исследовательского поиска.
Введенный нами термин «бюрократическая центрация» (см. раздел «Работа над ошибками») применительно к исследованиям и исследовательским коллективам выражает застарелую болезнь педагогики — не опережение, не поиск новых ориентиров и средств обучения и воспитания, а обслуживание положений, уже вошедших в постановления и циркуляры, что обрекает науку на отставание и следование только в русле уже принятых решений.
Резюмируя, выделим четыре узловых этапа формирования понятийного аппарата исследования (кадр 4).
1.4. Цели и задачи исследования
Цель — Это представление о результате и одновременно проект деятельности исследователя, определяющий характер и системную упорядоченность исследовательских действий и операций по ее достижению (Н. В. Бордовская). Четко и конструктивно поставленные цели позволяют в ходе исследования раскрыть сущность, способы преобразования, механизмы достижения результата.
Цели могут выражать как теоретические, так и практические результаты: новые концепции, подходы, идеи, принципы классификации, тенденции (В. М.Полонский), а также и новые институты, программы, обучающие средства, типы образовательных учреждений и выявленные неизвестные ранее оценки, подходы к прошлому («предвидение прошлого»).
В предполагаемом результате могут быть представлены и зачатки нового знания: предположения, догадки, гипотезы, замыслы, подходы.
Выдвижение цели выступает результатом процесса целепола-гания, присущей человеку способности опережающего отражения действительности, воссоздания, предвосхищения желаемого результата деятельности, в частности — инновационных преобразований. Цель непосредственно связана с мысленным воплощением решения проблемы, с устремлениями к эффективным и прогрессивным преобразованиям. Следует различать исследовательские и практические цели. Достижение исследовательских целей (выявление факторов развития, его механизмов, благоприятствующих условий, разработка технологий и методических систем, теоретических основ и способов управления и т. д.) создает условия для выявления средств достижения целей практических (сохранение здоровья, успешное обучение, развитие способностей, готовности к самореализации, воспитание гражданственности и т. д.). Однако одни цели не могут быть подменены другими. Достижение исследовательских целей предусматривает непосредственное определение предназначения исследования. Практические результаты в данном контексте служат подтверждением истинности найденных решений.
Исследовательская цель должна быть сформулирована конкретно, с тем чтобы можно было фиксировать ее достижение. Это относится к целям, которые можно определить как цели-зталоны, цели-задачи. Однако не исключаются, а нередко бываю] полезными также и цели-идеалы (их невозможно полностью реализовать) и цели-ориентиры (их достижение проблематично, но они задают вектор развития). К таким целям относится всестороннее и гармоничное развитие личности, совпадение и гармония интересов государства и личности, физическое и духовное оздоровление общества и т. п.
Обнаруживается специфика целей в исследованиях, ориентированных на развитие (прогностические, опережающие цели), на историко-педагогический анализ (ретроспекция, анализ исторического материала с учетом актуальных проблем развития); в сравнительно-педагогических исследованиях (анализ общих проблем образования и способов их разрешения в опыте отдельных стран и регионов, возможностей изучения ошибок и использования положительного опыта зарубежья в отечественном образовании); в социально-педагогических исследованиях (выявление педагогического потенциала социума и возможностей его использования в процессе социализации, социального воспитания, социально!! профилактики и социальной реабилитации).
Естественно, что достигнуть поставленной цели сразу невозможно. Возникает необходимость планирования поэтапного движения к цели, что воплощается в выдвижении задач исследования. Задачи — Результат декомпозиции целей, это «частичка» цели в конкретной ситуации, в определенной точке траектории движения к цели.
Если цель чаще всего формируется одна, то задач выдвигается несколько. Однако их не должно быть очень много (иногда выдвигается 8—10 задач и более), иначе их трудно отслеживать. Должны быть выделены, логически и хронологически увязаны между собой основные задачи, для решения каждой из них нередко требуется выдвижение подзадач.
Можно рекомендовать выдвижение четырех групп исследовательских задач: диагностической, теоретико-моделирующей, опытно-экспериментальной и прикладной. При этом в каждой группе может быть либо одна, либо две относительно самостоятельных задачи, выступающие как воплощение движения к цели на конкретных этапах поиска.
Первая группа задач связана с изучением и анализом ситуации, истории вопроса, отечественного и зарубежного опыта решения обсуждаемых проблем, с диагностикой уровней развития формируемых качеств личности или состояния образовательных систем. Средствами реализации задач этой группы служит изучение литературы и других источников, наблюдение, беседа, опрос, экспертная оценка, тестирование.
Вторая группа задач — теоретико-моделирующая — связана с выявлением структуры исследуемого процесса, факторов, движущих сил развития систем и процессов, значимых связей и взаимодействий, принципов и методов преобразования. Речь идет о создании системы прогнозирования и моделирования, функционирования и развития систем; выявлении закономерностей; выделении критериев оценки успешности преобразований; создании системы информационного обеспечения и анализа результатов. Пожалуй, это самый сложный и трудоемкий «узел» исследования. Он реализуется на основе теоретического анализа и синтеза, мысленного моделирования, прогнозирования и других теоретических методов исследования.
Третья группа задач — это конструирование и реализация опытно-преобразующей и экспериментальной части исследования. На этом этапе определяются конкретные задачи опробования теоретических подходов и моделей, способов организации опытно-поисковой и экспериментальной работы и интерпретации ее результатов. После этого осуществляется процесс обобщения опыта, экспериментирования, опытной работы.
Наконец, четвертая группа задач — определение условий, способов реализации, носителей конкретных нововведений; разработка методик и технологий практического использования результатов исследования.
Разумеется, блок «цели—задачи», как и все другие, требует постоянной коррекции и уточнения.
2.2. Идея — замысел — гипотеза
Логика дальнейшего движения мысли направлена на то, чтобы спроектировать, представить желаемое состояние объекта, новую потребную нам ситуацию, т. е. попытаться представить себе реализованную цель исследования и в теоретическом плане (знаю почему, знаю что необходимо, знаю как получить желаемое), и в практическом (новый уровень процесса, иное состояние), чтовозможно на основе сделанных автором и другими исследователями прогнозов, экспертных оценок на основе научных разработок собственного опыта, интуиции, мысленного поиска исследователя. Все это создает базу для выдвижения, проверки гипотезы, т. е. всего дальнейшего поиска.
Итак, получены: исходный факт (событие, ситуация), желаемый, потребный факт (ситуация), общая концепция и конкретные теоретические положения, составляющие в совокупности теоретическую платформу исследования. Следующий шаг — процедура инновационного поиска.
Давать рекомендации по процедуре поиска очень трудно, ибо механизмы творчества весьма индивидуальны, интимны, скрыты и трудно поддаются научному изучению. Имеющийся опыт, наблюдения, интервью позволяют все же рекомендовать один из возможных подходов: попытаться разными способами идти от исходного факта (ситуации) к потребному, пропуская возможные варианты решений об изменении, усовершенствовании исследуемого объекта через своего рода «сито» — совокупность известных теоретических положений, содержащихся в теоретической платформе (базисе) исследования или, иными словами, имея в виду цель, двигаться от исходного состояния, постоянно отслеживая и корректируя траекторию, определяя степень продвижения к цели. Многократные «пробы», «проигрывание вариантов» могут помочь выйти на идею преобразования — решающий фактор, генерирующее ядро творческого процесса.
Идея — Это мысль о путях и способах преобразования исходной ситуации в планируемую, это действенное единство настоящего и будущего, это мысль, побуждающая к действию. Если эта мысль оригинальна и ведет к новому качеству или более экономному и рациональному решению, то это та «искра», тот источник, с которого начинается творчество.
Конечно, идеи существенных, коренных преобразований рождаются не часто. Нередко они вызревают, частично проявляются в поисках многих ученых и практиков, но потом кому-то удается выразить их наиболее убедительно и конструктивно. Так родилась идея воспитания в коллективе А. С. Макаренко, идея приоритета личности и гуманного подхода в образовании (классическая педагогика, а в новое время — В. А. Сухомлинский, Ш. А.Амонашви-ли); идея оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник); идея опережающего обучения (С. А.Лысенкова) и многие другие. Гораздо чаще появляются идеи, связанные с конкретизацией общих подходов в определенных ситуациях, идеи, связанные с усовершенствованием средств и технологий обучения и воспитания. Нередко появление новых идей связано с иной расстановкой акцентов: это, например, идеи валеологизации образования (или как их не совсем точно именуют — здоровьесберегающие технологии), идеи личностью ориентированного обучения и воспитания, идеи приоритета духовного начала воспитания и др.
Рождение идеи — это всегда сугубо индивидуальный процесс, связанный с анализом опыта, фантазией, способностью к антиципации (предвосхищению). Коллективные обсуждения, дискуссии часто дают дополнительные импульсы творческому процессу, способствуют генерации идей. Конечно, используются не только оригинальные, но и уже известные мысли, важно, чтобы они носили конструктивный характер, чтобы их воплощение способствовало развитию и разрешению актуальных проблем. Среди идей, положенных в основу программных документов по развитию образования Тюменской области (областные программы, программы развития образования в муниципальных образованиях), можно назвать актуальные идеи, переходящие при их воплощении в подходы и принципы:
- единства стабилизации и развития образовательных систем (в большинстве федеральных документов 1990-х гг. эти процессы разделяются во времени);
- опережающего характера образования по отношению к социально-экономическому развитию, социальной активности образования;
- единства общего и профессионального развития личности;
- полипарадигмальности (комплексности) ориентиров, и в частности социально-личностной направленности образования;
- открытости образовательных систем (для внешних влияний, для совершенствования и т. д.);
- вхождения в рыночную экономику с сохранением культурно-социального ядра и позитивных традиций отечественного образования и ряд других идей и подходов.
Идея зачастую возникает в виде догадки, определенного интуитивного озарения, хотя это озарение всегда плод упорного труда, результат накопленного опыта и тщательной логической проработки предмета.
В принципе идея должна воплощаться в Замысле, Который представляет собой уже инструментированную идею, т. е. идею в стадии ее мысленного методического воплощения, реализации посредством определенных способов и форм. У педагогов-практиков рождение идеи чаще всего происходит внутри возникшего замысла, идея рождается «в методической упаковке» в виде новых форм обучения и воспитания (интегрированный урок, игровые формы обучения, проектные задания, обучающие модули, элективные программы, кумулятивный оценочный балл и т. д.).
Приведем пример.
Идея: активное включение школьника в процессы здоровье-сбережения и здоровьетворения — идея стимулирования самооздоровления. школами, и в сельской школе, где такой возможности нет и где школа не может не быть универсальной.
Замысел исследования по логике поиска, его мысленного воплощения развертывается в Гипотезу — предположение о способах решения поставленных задач и возможных результатах. Гипотеза — это модель будущего научного знания. Суть гипотезы состоит в том, что она является переходной категорией от более или менее обоснованного предположения к научной концепции или теории в случае, если гипотеза будет подтверждена. В противном случае она признается ошибочной или неполной и соответственно или отвергается, или существенно дорабатывается.
Время от времени возникает и обсуждается вопрос: а всегда ли уж так обязательна гипотеза?
Мы бы ответили так. Она всегда очень полезна, даже в истори-ко-педагогических и сугубо теоретических работах. Гипотеза, по мнению академика И. П.Павлова, это точка опоры ученого, без такой опоры невозможно восхождение. Если эта точка опоры оказалась неустойчивой, нужно найти другую, более надежную.
Можно выразить данную мысль и иначе. В свете принятой нами процедуры исследования такой опорой исследователя можно назвать факты, а гипотезу можно сравнить или с двигателем, или с крыльями, которые позволяют подняться над фактами, увидеть перспективы и маршруты поиска и даже (предположительно) результаты.
Разумеется, на первых порах исследователю бывает трудно выдвинуть содержательную и достаточно обоснованную гипотезу. Пусть сначала это будет общее предположение о направлениях исследования, об условиях и последовательности процедур, потом оно будет конкретизировано, наполнено, изменено. Иначе исследователь будет блуждать в потемках, а сами исследовательские процедуры окажутся хаотичными и нецеленаправленными.
При конструировании гипотезы полезно выделить ключевые вопросы, вытекающие из поставленной проблемы (своего рода подпроблемы), на которые необходимо найти ответы. Предположительные ответы на эти вопросы и составят суть гипотезы. При этом нужно стараться выявить факторы и условия получения планируемых результатов и действия, необходимые изменения, которые обеспечат этот результат.
Различают первоначальную, или рабочую, гипотезу и развитую, научную гипотезу. В работе неплохо осуществить, а затем в изложении показать процесс развития и трансформации гипотезы, преодолеть стремление так «подчистить» формулировку гипотезы, чтобы она полностью соответствовала результатам. Вызывает недоверие, когда почти в каждой диссертации или итоговом отчете утверждается, что «гипотеза исследования полностью подтвердилась». Такое нечасто встречается в реальной исследовательской работе.
По глубине раскрытия проблемы различают гипотезу функциональную и гипотезу теоретическую (объяснительную). Функциональная гипотеза чаще всего имеет структуру: «если (что-то ввести, изменить подход, создать условия, активизировать какие-то факторы), то... (будет достигнут такой-то результат)» или «чем (полнее, глубже, последовательнее)... тем... (эффективнее, стабильнее будет результат)». Теоретическая (объяснительная) гипотеза содержит еще и предположение о том, за счет чего, с помощью каких механизмов будет получен положительный результат. Это выражается в дополнительном предположении: «Так как...» или «Потому, что...... Во всех случаях непродуктивно и некорректно
Искусственно подгонять гипотезу под результаты и подменять предположительные ответы на поставленные вопросы и выделенные задачи декларациями о намерениях или перечнем положений, которые нужно учесть, и процедур, которые нужно осуществить.
Известно требование содержательности гипотезы, в которой должен содержаться ответ или ответы по существу вопроса, но в то же время она должна быть по возможности простой, проверяемой и обязательно содержать нечто новое (в подходах, оценках, методике использования и т. д.).
Еще одно требование — достаточная широта или приложимость к возможно большему числу ситуаций исследуемого класса явлений.
По логике построения различают гипотезу линейную (одно предположение) и вариативную (разветвленную, проверяется несколько предположений). Такова, скажем, гипотеза о путях преодоления перегрузки школьников: она может быть преодолена или существенно снижена, если:
1. Будет уменьшен объем обязательного учебного материала за счет интеграции учебных предметов (1-й вариант гипотезы).
2. Будут использованы более эффективные современные образовательные технологии, в том числе информационные (2-й вариант).
3. Существенно повысить интерес к обучению за счет игровых методик в младших классах и профильного обучения в старших (3-й вариант).
4. Один из предложенных подходов сделать ведущим, но использовать и два других (4, 5 и 6-й варианты).
Таким образом, определились основные требования к гипотезе, некоторые из которых могут показаться противоречивыми, но именно мера их взаимосочетания обеспечивает научную состоятельность гипотезы. С одной стороны, гипотеза должна быть содержательной, обоснованной, т. е. должны быть осознаны и факты, и способы их истолкования, и проекты, которые положены в основу гипотезы. С другой стороны, она представляет собой еще не доказанные, а предположительные знания и положения, по
Гипотеза
Суть — предположение о путях, способах, условиях получения искомых (желаемых) результатов: что и как делать. Основные Черты:
- обоснованность;
- предположительный характер;
- нацеленность на обнаружение нового;
- содержательность (ответы по существу);
- простота;
- приложимость к возможно большему числу ситуаций данного класса;
- верифицируемость (проверяемость).
Виды: Рабочая —> научная
Линейная —> разветвленная функциональная —> объяснительная
Служившие основанием для ее выдвижения, которые могут оказаться несостоятельными. Именно поэтому гипотезу всегда необходимо проверять (кадр 5).
Теоретическая платформа (концептуальная база) исследования, идея и замысел, объяснительная гипотеза дают возможность сформулировать Концепцию Исследования, а точнее — ее рабочий вариант, который может обогащаться, изменяться и уточняться в течение всего периода работы. Нередко возникает вопрос, нужно ли