Учись Учиться

Психологическая коррекция умственного развития учащихся

 ПРИНЦИП КОРРЕКЦИОННОСТИ В МЕТОДИКАХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Диагностика умственного развития, осуществляемая по специальным психологическим методикам, составляет одно из важных звеньев работы психолога в школе. Безусловно, желательно пользовать результаты психологических диагностических исследований не только для установления индивидуального психологического статуса учащихся, но и для выработки психолого-педагогических рекомендаций, имеющих своей целью исправление, коррекцию выявленных в исследованиях недостатков психического развития. Можно полагать, что в настоящее время сравнительно более действенными были бы рекомендации, направленные на коррекцию умственного развития.

Методики, выявив его недостатки, позволят путем анализа полученных результатов и с учетом всех данных об испытуемом найти причины этих недостатков, построить и осуществить план по их устранению. В этом и состоит принцип коррекционности. Можно надеяться, что многое из того, что будет применено и проверено на методиках диагностики умственного развития, в дальнейшем будет использовано при диагностировании и коррекции других сторон психического развития.

Следует, однако, считаться с тем, что осуществить принцип коррекционности можно лишь при работе с методиками, которые сконструированы по-новому. При конструировании этих методик особое значение приобретает их валидизация.

Сопоставляя результаты диагностирования с достаточно надежным независимым критерием, исследователи обычно получают статистически значимые коэффициенты, свидетельствующие о среднем или высоком уровне совпадений. Это и есть коэффициенты валидности. Как правило, они выше при валидации методик диагностики умственного развития и невысоки при валидации методик, диагностирующих черты личности, установки и т. п. При ознакомлении с этими данными уместно задать вопрос: как можно объяснить совпадение результатов кратковременной процедуры диагностического исследования с показателями, характеризующими долговременное поведение и деятельность испытуемого в разнообразных жизненных условиях?

“Психологический тест, — пишет известный американский тестолог А. Анастази. — в сущности есть объективное и стандартизованное измерение выборки поведения. Психологические тесты, подобно экспериментам в других науках, проводятся на малой, но тщательно отобранной выборке поведения индивида. В этом отношении психолог идет почти тем же путем, что и химик, основывающий свои заключения о составе крови или питьевой воды на анализе лишь небольшой их части” (Психологическое тестирование, т. 1, с. 32).

Книга А. Анастазн написана с бихевиористских позиций, и в ней постоянно используются термины “поведение” и “выборка поведения”. Но что, собственно, означает “выборка поведения”? Если исходить из задач, обычно выдвигаемых перед тестированием, то дело нужно понимать так, что это самые важные, самые типичные элементы того поведения, прогнозирование которого предусмотрено исследователем. Например, это элементы поведения ученика, выполняющего задания по физике, по языку и пр. Это элементы поведения рабочего, выполняющего сборку агрегата, его наладку и т. п. Предполагается, что испытуемый, который успешно выполнит предложенные ему в “выборке поведения” элементы какого-то учебного или профессионального поведения, вероятнее всего, осуществит нужное поведение в учении и профессиональном труде. Однако, как это явствует из последующих разъяснений, “выборка поведения” толкуется совсем по-другому. Как пишет Анастази, “тестовые задания не обязательно строятся на сходстве с поведением, которое тест должен предсказывать. Здесь только важно, чтобы между ним и поведением существовала эмпирическая связь. Степень сходства между тестовой выборкой поведения и поведением прогнозируемым достаточно произвольна” (там же). Из этого следует, что термин “выборка поведения” очень и очень условен. Тест может быть назван “выборкой поведения”, если найдена эмпирическая связь между ним и реальным поведением: учебным, производственным и др. По тестологическим правилам наличие такой связи должно быть подтверждено статистически. Нахождение этой связи — и есть проверка методики по валидности. Цепь рассуждений завершается так: “... Тесты состоят из выборок индивидуального поведения, их ценность доказывается эмпирически устанавливаемым соответствием деятельности в тесте его действиям в других ситуациях” (там же, с. 33).

В приведенных выше высказываниях о тесте как о своеобразной психологической пробе, о “выборке поведения” (а такое понимание теста встречается у многих американских психологов) ценность теста в конечном счете определяется эмпирически устанавливаемым соответствием между мерой успешности испытуемого в тесте и мерой его успешности в учебной или трудовой деятельности.

Какова психологическая природа этого соответствия? Тест может напоминать ту деятельность, для предсказания которой он предназначен, но это необязательно, он может и не напоминать ее.

Что же все-таки актуализирует тест в психике индивида? Это остается за пределами интереса авторов теста. Из результатов тестирования и последующей валидизации нельзя прийти к выводу, какие особенности индивидуальной психики привели к успеху или неудаче испытуемого в прогнозируемой деятельности. Тесты такого типа что-то констатируют, но по ним невозможно составит какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его успешность в деятельности. Это тесты классификации испытуемых, отбора, но не тесты коррекции.

Ярким, но далеко не единственным примером методик, направленных на констатацию “чего-то” в индивидуальной психике, без точного определения, как же осмыслить это “что-то”, могут служить методики проективной техники. Речь здесь идет не о критике этих методик. Проективная техника развивается, число ее адептов растет, а ее значение, особенно для изучения пограничных областей “норма — патология”, отрицать нельзя. Стоит лишь обратить внимание на то, что, хотя в некоторых исследованиях удается обнаружить связь между результатами проективных методик и какими-то особенностями личности испытуемого в жизненных условиях, психологическая основа этой связи еще далеко не ясна. В самом деле, чем можно объяснить сосуществование различных интерпретаций одних и тех же экспериментально-диагностических данных? “В настоящее время, — пишет Е. Т. Соколова, плодотворно работающая в области проективной техники,—существует около 20 схем интерпретации ТАТ” (Проективные методики исследования личности, с. 92). Оценивая методику чернильных пятен Роршаха, Е. Т. Соколова отмечает; “До сих пор, несмотря на огромную популярность,… многочисленные публикации крупнейших специалистов в Роршах-технике, основные принципы (ее) интерпретации не имеют удовлетворительного теоретического обоснования” (там же, с 118—119).

В проективных методиках с большой выпуклостью выступает то, что представлено в менее заметном, менее бросающемся в глаза виде и в разнообразных психологических тестах, в том числе в тестах интеллекта. Если фиксируется значимая связь между результатами тестирования и практической деятельностью, то имеется в виду связь формальная, выраженная в статистическом коэффициенте. Проективные методики не называют обычно “выборками поведения”, но тем не менее их сторонники уверены, что они обнаруживают особенности индивидуальной психики, недоступные другим методикам. Как обозначить эти особенности, как определить их роль в деятельности людей? В этом сообщении важно отметить, что из-за невыясненности того, каков психологический адресат методики, на изучение какой особенности психики она направлена, ее диагностические возможности ограничиваются одной констатацией, которая к тому же носит формальный характер.

Нужно отметить, что диагностическим методикам стали вообще придавать лишь ограниченное значение психологических инструментов констатации, причем для этого даже не приводят сколько-нибудь убедительных аргументов. Между тем они могут быть не только инструментами констатации. Нужно посмотреть, на что же провоцировало такое ограниченное толкование методик. Вот на что: ту особенность индивидуальной психики, которую выявили методики, их интерпретаторы, как правило, стали объявлять неизменно присущей этой психике. Тем самым психологическая диагностика никак не содействовала тому, чтобы показать на практике осуществление одного из фундаментальных положений современной прогрессивной психологии, согласно которому возникновение с новой мотивации, переход в новые условия жизни, включение в новую деятельность непременно влекут за собой изменения индивидуальной психики, не всегда прогнозируемые.

 Сразу может быть выдвинуто возражение: инструменты констатации пригодны для того, чтобы путем повторного диагностирования обнаружить изменения индивидуальной психики. На деле повторные диагностические исследования (например, типа лонгитюда) проводятся очень редко. Носят они формальный характер: служат доказательством большей или меньшей устойчивости самих диагностических методик. Но главное, в этих исследованиях наглядно показано, что сами методики не содержат такого материала, который позволил бы использовать полученные результаты для направленного изменения психики испытуемых, методики в лучшем случае лишь регистрируют произошедшие изменения.

Существует много причин, которые, сказываясь на сложившемся отношении к диагностическим методикам, лимитировали их понимание. Главной, скорее всего, нужно считать метафизическое представление о сущности психики, как о чем-то неизменном. Вдифференциальной психологии для такого представления пытаются найти “научные основания”, ссылаясь, например, на расовые генетически обусловленные черты психики (Дженсен А., 1968). Рассмотрение этой проблемы выходит за рамки настоящего пособия.

То обстоятельство, что в диагностических методиках не усматривают ничего иного, кроме инструмента психологической констатации, привело, между прочим, к тому, что в дифференциальной тестологии диагноз попросту слился с прогнозом. Особенность индивидуальной психики, обнаруженная в диагностическом исследовании, принимается за стабильную и неизменную. Поэтому даже в тех случаях, когда удается путем научного анализа со всей возможной глубиной раскрыть, какова по своей психологической или психофизиологической сущности диагностируемая особенность психики, мысль о возможной ее коррекции, если это было бы необходимым, даже не приходит в голову автору, выполняющему диагностическое исследование.

Так, группа авторов разрабатывала психофизиологическую ме­тодику изучения визуализации и манипулирования зрительными образами. После проведения серии диагностических экспериментов авторы по полученным показателям смогли разделить своих испытуемых — их было всего пять — на две группы. В первую (два человека) вошли испытуемые, которые “легко и отчетливо визуализируют проблемную ситуацию, верно и быстро решают наглядно-образные задачи”. Представители второй группы в аналогичных условиях испытывают значительные затруднения. Судя по представленным данным, различия между группами действительно имеются. Авторы приходят к выводу: “Предложенная методика может служить эффективным, простым и надежным инструментом отбора потенциально способных к той или иной деятельности лиц” (Капран В. И., Лигачев В. И., Егорушкина Н. А., 1986, с. 142).

Нет никаких оснований, чтобы оспаривать полученные в этой работе факты. Однако остается открытым вопрос, поскольку ставится проблема отбора: не поддается ли развитию, совершенствованию исследуемая функция (или комплекс функций)? Видимо, разработанная авторами методика не дает материала, который мог бы содержать указания относительно возможной коррекции. Таких работ, выполненных иногда с большей, иногда с меньшей тщательностью, публикуется много. Знакомясь с ними, нельзя не прийти к выводу, что их авторы считают психику человека или, во всяком случае, ту ее функцию, которая была объектом диагностирования, чем-то неизменным. О том, что такое (пусть явно не высказанное) их утверждение само нуждается в серьезной проверке, они, как видно, не задумываются.

Внедрение же принципа коррекционности в психологическую диагностику ведет к признанию изменяемости психики, к реальному сближению позиций психологической диагностики с позициями современной прогрессивной психологии. Нельзя упрощать трудности, стоящие на пути внедрения коррекционности, на пути, который психологической диагностике еще предстоит пройти. Вот те трудности, на которые следует обратить внимание в первую оче­редь.

Психологическая диагностика, как она дана современному пси­хологу в виде итога развития разнообразных, разработанных на базе прагматических установок методик,—это не система, а, ско­рее, конгломерат. В литературе представлены попытки классифи­кации диагностических методик; предлагается выделить четыре главных класса, а в некоторых из них—подклассы. При всей пе­строте теоретических основ разработки методик, при всех разли­чиях в уровнях и результатах их проверки в этих четырех классах можно зафиксировать и отчетливые психологические признаки, от­личающие один класс методик от другого. Вот какие называются классы; тесты, опросники и анкеты, методики проективной техни­ки, психофизиологические методики, разработка которых проводи­лась и проводится в современной психологической школе Б.М. Теплова.

Каждый из перечисленных классов имеет своего адресата, да­же свой особый слой в структуре психики, и этим определяется его методическое своеобразие. И того, что сказано, кажется, до­статочно, чтобы согласиться с тем, что принцип коррекционности должен входить по-разному в каждый из перечисленных классов методик, со специальными находками, исследованиями и проверка­ми, причем в психофизиологических методиках — и со значитель­ными ограничениями. По степени изученности методик, по некото­рым другим присущим им чертам, выявляющимся в диагностиче­ском эксперименте, именно тесты в наибольшей степени подходили для проведения с ними опытов по реализации принципа коррек­ционности.

Квалифицируя тесты как приемлемую диагностическую мето­дику, нельзя забывать о трудностях, возникающих из-за недоста­точно ясной представленности даже в этой методике подлежаще­го коррекции свойства психики. Д. Б. Эльконин склонен был счи­тать, что тесты вообще не пригодны для того, чтобы по их пока­зателям осуществлять коррекцию. “При полном отсутствии даже гипотетической связи между решением задачи, между симптома­ми и процессами психического развития эти тесты не могут быть интерпретированы в терминах психического развития, а тем самым не обеспечивают контроля за его ходом и педагогической коррек­ции” (1974, с. 137). Указав на то, что тест может зафиксировать, отстает или не отстает данный ребенок от сверстников, Д. Б. Эльконин пишет: “Этого может быть достаточно для отбора и селекции, но этого совершенно не достаточно для контроля за разви­тием и педагогической коррекции” (там же, с. 138). Другими словами, тест может быть использован как инструмент констатации состояния психики “здесь и сейчас”, но в его традиционном виде он не пригоден как инструмент коррекции.

Как же должен быть построен тест, чтобы он годился не толь­ко как носитель функции констатации, но и как носитель функции коррекции? Ответ на этот вопрос, и вполне вероятно, что не един­ственный, состоит в том, чтобы уже при продумывании содержа­ния теста стремиться к строгой психологической его релевантно­сти. Эта релевантность должна соответствовать формальным кри­териям (определенному уровню статистических совпадений), сов­падению состава логических и логико-функциональных умствен­ных действий испытуемого в процессе тестирования и в процессе его практической деятельности. Особое внимание следует уделить содержательной релевантности.

Дело в том, что умственная деятельность испытуемого в про­цессе тестирования состоит в переработке заданных автором те­ста понятий и терминов, отыскании между ними логических и ло­гико-функциональных связей. При этом испытуемый вычленяет из терминов и понятий не любые признаки, а те и только те, которые представлены в заданиях теста. Учебная деятельность школьника. собственно, и состоит в том, что он овладевает умениями вычле­нять такие признаки в усваиваемых им терминах и понятиях, ко­торые необходимы для установления связей и отношений между ними и которые в перспективе приведут к формированию у учени­ка целостной картины мира.

Понятийное богатство, содержащееся в подлежащих усвоению школьником знаниях, постоянно растет. Следуя за достижениями науки, школьные программы обогащаются новыми понятиями, а в уже известных в новых значениях выступают такие их признаки, которые находились на втором плане, а то и вовсе не принимались во внимание.

Отсюда степень приближения умственного развития субъекта к требованиям, которые предъявляют ему практические и теорети­ческие задачи, выдвинутые обществом, зависит не только от того, насколько субъект владеет формальными умениями устанавливать в своей деятельности логические отношения между понятиями и между предметами, но и от того, между какими именно предмета­ми и понятиями ему приходится устанавливать эти отношения, т. е. от того, что входит в содержание его мышления.

По сути, историчность мышления, не раз упоминающаяся в трудах классиков марксизма-ленинизма, определяется обновле­нием понятийного состава создающихся в данную эпоху знаний, а также и тем, что в сохранившихся знаниях приходится выделять какие-то новые признаки понятий и включать их в необычные ло­гические связи, иными словами, взглянуть на них по-новому. Опре­деление того, какие признаки понятий подлежат абстрагирова­нию,—это отнюдь не формальная задача. Это содержательная задача, она состоит в том, чтобы выделить признаки, подлежащие абстрагированию, как в новых по времени их возникновения, так и в старых понятиях, давно известных человечеству. Содержатель­ная релевантность, необходимая для современных диагностических методик, состоит в том, что как сами понятия, которые предъявля­ются в тесте испытуемым, так и те их признаки, которые им пред­стоит вычленить, чтобы установить нужные и заданные методикой логические отношения, должны находиться в смысловом соответ­ствии с деятельностью испытуемого.

Не школьники виноваты в том, что в сложившихся условиях обучения не всеми и не всегда усваивается учебный материал. В то же время опыт стихийного творчества некоторых учителей показывает, что усвоение школьных программ доступно каждому нормальному ребенку и подростку, причем даже в более короткие сроки, чем это дозируется утвержденными документами. Но к лучшим учителям попадает лишь малая часть школьников. А в среде остальных обнаруживается часть таких, которые не справ­ляются с программами, и нередко едва наметившееся в младших и средних классах неусвоение обнаруживает тенденцию увеличи­ваться и переходить в новое негативное качество, выражающееся в неумении и, как следствие, в нежелании учиться, усваивать что-либо.

Типичная особенность потока знаний, который не может мино­вать школьных программ, состоит в том, что в нем полноправно сосуществуют как новые понятия, так и выделенные новые при­знаки уже сложившихся в традиционной системе знаний, когда материалом усвоения становятся отношения между этими призна­ками.

Еще можно представить себе умственную деятельность школь­ника, усваивающего понятия с их заданными определениями, как деятельность с доминированием механической и произвольной па­мяти, но она не может быть таковой, когда нужно усваивать про­цесс выделения признаков понятия и установления отношений между ними. Формальная логика не может подсказать, какие признаки и в каких отношениях подлежат усвоению, да мало это­го, умственная деятельность современного школьника должна быть вполне открыта и для усвоения новых связей и отношений.

Целый ряд понятий, которые включены для усвоения в школь­ные программы, должен восприниматься с учетом того, что в одних условиях превалирующее и исключительное значение приобре­тают одни их признаки, а в иных—другие. Главную роль в сбли­жении умственного развития школьника с нормативными требованиями современности приобретает оперирование признаками не каких-нибудь понятий, а тех, которые можно было бы назвать ключевыми в системе современного знания, и установление между, ними заданных логических отношений.

Для диагностики умственного развития, в которой реализуется коррекционный принцип, обнадеживающим является то обстоя­тельство, что все без исключения школьники, о чем свидетельст­вует опыт многих учителей, при благоприятных и рациональных методах обучения поднимаются на тот уровень умственного раз­вития, которого требуют школьные программы, и что для осущест­вления этого принципа нужно в полном согласии с основными по­ложениями психологии исходить из неразрывного единства формы и содержания в умственной деятельности.

Очень часто приходится читать и выслушивать замечания по поводу того, какой, собственно, материал должен быть основой для составления заданий претендующего на применение в школе теста умственного развития. Известно, что популярные тесты из стран Западной Европы и США построены так, что в них материал школьных программ использован лишь в небольшой степени, а более всего использованы либо бытовые термины и понятия, либо спортивные, а в меньшей степени—понятия и термины, взятые из истории и политического порядка страны, где создан тест. Приво­дится такой аргумент: включив в тест материал школьных программ, вы тем самым превратите его в тест проверки знаний, в тест достижений. Однако при высоком уровне умственного разви­тия школьника его знания по предметам, которым его обучают в школе, могут оставаться минимальными, а поскольку такой школь­ник не выполнит большей части предложенных ему в тесте зада­ний, он будет квалифицирован не в соответствии со своими дей­ствительными данными.

Никак нельзя согласиться с таким аргументом. Прежде всего, остается верным утверждение, высказанное П. П. Блонским в 1935 г., т. е. более 50 лет тому назад: “Стоит только представить себе, насколько тесной является связь между речью и мышлением, чтобы сразу же признать, насколько социально обусловлено мышление даже в раннем детстве. Доказывать же социальную обус­ловленность мышления в школьном возрасте—значило бы ломиться в открытую дверь, так как вряд ли кто стал бы отрицать это. В частности, через все наше исследование красной нитью и в частных выводах, и в общих заключениях проходит выяснение огромного влияния, которое такое общественное учреждение, как школа, оказывает на развитие мышления ребенка” (Блонский П. П,, 1964, с. 282).

Вряд ли можно считать удивительным, что школа оказывает огромное влияние на развитие мышления учащихся. На уроках даются в специально отпрепарированном виде обширные знания об окружающем мире. Возможно, они не во всем полностью совпа­дают с последними результатами и выводами “большой науки”, тем не менее их ценность для развивающегося мышления очень ве­лика. Конечно же, не одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка. Оно развивается и под влиянием источников массовой информации, и в общении с окружающими растущего человека людьми. Но школьное обучение воспитывает последова­тельное и систематическое мышление, используя для этого мате­риал школьных программ. Уровень развития мышления скажется не только на том материале, который получали школьники на уроках. В той или другой мере при основательном знакомстве с тем, что воспринимается школьниками при содержательной близо­сти с понятиями, усвоенными на уроках, этот уровень выявится и на другом материале. Однако, естественно, возникает вопрос: нуж­но ли диагностировать развитие мышления как раз не на материа­ле школьных программ? Знакомство с материалом, не относящим­ся к этим программам, всегда будет для конкретного школьника случайным, между тем как программный материал при всех воз­можных отклонениях все-таки нужно считать обязательным.

Ясно, что психологическое диагностирование несет в себе источники ошибок. Это в одинаковой мере присуще тестированию, построенному и на школьном, и на внешкольном материале. Од­нако в первом случае, оценивая работу испытуемого, исследова­тель примет во внимание то обстоятельство, что недостатки или достоинства этой работы отражают такой уровень умственного развития, который, при всех оговорках, следует считать формаль­но и содержательно соотносимым с обязательным для всех школь­ников социальным нормативом, представленным в школьных про­граммах. При оценке успеха испытуемого, работающего на вне­школьном материале, такого критерия-норматива нет. Успех рабо­ты испытуемых при выполнении вербальных или невербальных за­даний бесспорно покажет более высокий уровень одного и менее высокий уровень другого. Но чем это объяснить? Может быть ма­териал, предложенный в заданиях теста, одному испытуемому по обстоятельствам его жизни более или менее знаком (подобные за­дачки ему приходилось решать на последних страницах журна­лов), а для другого совсем не известен. Как бы ни был остроумен по замыслу тест, построенный на внешкольном материале, психологическая зона возможности неправильных оценок в этом втором случае несомненно значительно шире, чем в первом, т. е. при те­сте на школьном материале.

Однако разница в том и в другом виде тестирования обнару­живается наиболее отчетливо, если рассмотреть их с позиций кор­рекции. Какие меры коррекционного характера можно было бы предложить испытуемому, плохо выполнившему тест с заданиями на внешкольном материале? Разумеется, признав малоудовлетво­рительным уровень его умственного развития, следует предложить ему… Что ему можно предложить? Что можно предложить его учителям и родителям? Уделять больше внимания развитию его мышления? Но такой совет недостаточно конкретен. Кроме того, и сама оценка выполнения “плохо” означает — плохо по сравнению с другими. Означает ли “плохо”, что испытуемый не знает и не понимает того материала, который использован при построении теста? Беда в том, что нет никакой уверенности, обязан ли не­пременно испытуемый знать этот материал, уметь его мысленно обрабатывать. Допустим худшее — он его не знает. Что же, нуж­но его специально “просвещать”, знакомить с этим материалом, чтобы таким путем выполнить коррекционную работу? Вряд ли нужно доказывать, насколько нелепо такое предположение. Дру­гими словами, выхода на коррекцию в этом случае не предусмат­ривается.

Введение принципа коррекционности в методики психологиче­ской диагностики побуждает исследователя, конструирующего тест, заимствовать из школьных программ ряд ключевых понятий, и это должны быть те понятия, которые, насколько это возможно по условиям школы, отражают прогрессивные тенденции современ­ной науки. Работая с такими понятиями, испытуемый продемонст­рирует свое умение устанавливать логические и логико-функцио­нальные отношения между этими понятиями, значит, близость ум­ственного развития к нормативу.

Ранее было рассмотрено бихевиористское понимание теста как “выборки поведения” и показана неудовлетворительность этого понимания. Но если тест—не “выборка поведения”, то что же он такое? Почему кратковременное выполнение учеником специально придуманного задания, которое находится в отношении формаль­ной и содержательной релевантности к его учебной деятельности и ее нормативам, позволяет раскрыть достоинства и недостатки умственного развития школьника?

В согласии с положениями нашей психологии выполнение те­ста есть деятельность, “особенная” деятельность, со своими побуждающими мотивами. В ней могут быть выделены действия — процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, в ней могут быть выделены операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели. В ситуации диагности­рования важно отметить, что различные испытуемые вступают в диагностический эксперимент с разными степенями сформированности и автоматизированности своих действий и операций. Нель­зя исключить и то, что некоторые находятся на нулевом уровне. Чем можно объяснить эти различия? Они обусловлены индивиду­альными особенностями развития, тем, насколько материал тестиро­вания был освоен испытуемыми в их жизни и деятельности. Безус­ловно скажутся индивидуальные различия в восприятии и усвое­нии того же материала. Неоднократные наблюдения за процессом тестирования показывают, что есть такие испытуемые, которые выполняют задания теста, так сказать, “с листа”, после беглого ознакомления с ними, и при этом выполняют безошибочно. Неко­торые же надолго задумываются над заданиями и, тем не менее, фиксируют неправильные решения. Между этими полюсами раз­мещается и основная масса испытуемых. Умения, которые требу­ются испытуемым для работы с тестом, представлены у них неоди­наково. Сравнительно редко исследователю удается связать ус­пешную работу испытуемого над тестом с его природными особен­ностями, чаще всего тогда, когда темп и качество его работы на­много превышают такие же показатели подавляющего большин­ства испытуемых.

Выполнение теста, следовательно, — это особенная деятель­ность. Ее успешность в каждом отдельном случае определяется тем, насколько испытуемый владеет умениями, необходимыми для выполнения теста. Понятно, что произойдет, если эта деятельность по причине отсутствия мотивации перестанет существовать как деятельность.

А. Анастази, ссылаясь на работы нескольких авторов, пишет, что при тестировании детей из среды с низким социально-экономическим уровнем испытуемые, торопясь скорее выполнить тест, дают ответы почти наугад и заканчивают его раньше положенно­го срока. А. Анастази объясняет это тем, что у таких детей отсут­ствует интерес к абстрактному содержанию теста, а также пред­чувствием незначительных результатов в задачах, напоминающих школьные. “Торопясь выполнить тест, ребенок стремится избавить­ся от дискомфорта, в котором оказался” (Психологическое тести­рование, 1982, т. 2, с. 306). Отсутствие надлежащей мотивации приводит к тому, что никакого тестирования умственного развития не происходит. Наличие мотивации — необходимая предпосылка деятельности, осуществляемой испытуемыми. А далее та или иная успешность ее зависит от того, насколько индивидуальные умст­венные умения испытуемых соответствуют поставленным перед ними задачам.

Их умения не должны рассматриваться как стабильные. Как и любые умения, они совершенствуются. То, что зафиксировано в результатах тестирования, может при необходимости и после коррекционной работы измениться. Если направление коррекции бы­ло избрано верно, то это непременно скажется и на результатах тестирования. Сами же задания теста, на выполнении которых про­веряется сформированность и автоматизированность умения, дол­жны и по форме, и по содержанию соответствовать основной дея­тельности испытуемых, раскрывать, в какой мере эта деятельность близка к нормативам, воплощенным в школьных программах, что и определяет уровни их умственного развития.

При обсуждении тестов, конструирование которых предусмат­ривает внедрение принципа коррекционности, нередко возникает сомнение по поводу срока эксплуатации такого рода тестов. В самом деле, школьные программы часто обновляются, один ма­териал в них заменяется другим и т. д. Спрашивается, как же пользоваться тестами, которые построены с использованием уста­ревшего программного материала?

Нет иного выхода, как обновлять и сам состав включенных в тест заданий. Наверное, при продумывании всей организации ра­боты по диагностированию умственного развития психологи, заня­тые этой работой, должны быть в курсе предстоящих изменений школьных программ. Допустим, что будет, с учетом возможных поправок, принят указанный срок службы или эксплуатации те­ста. При оценке этого срока следует считаться с тем, что темпы НТР влекут за собой обновление и изменения в таких областях науки и техники, где на это потребуется не в пример больше средств и сил, чем на переделку тестов. Нужно идти на это “с от­крытыми глазами”.

Было бы полезно припомнить, что не то что вечных, но и дли­тельно действующих тестов вообще не существует. Так, шкала Стенфорд-Бинэ была впервые выпущена в свет в 1916 г., вторая, обновленная редакция шкалы появилась в 1937 г., третья—в 1960-м, т. е. срок ее эксплуатации составляет более 20 лет. Не­сомненно, последует и ее новый пересмотр. Но ведь эти новые редакции происходили до научно-технической революции с ее не­бывалыми темпами увеличения знаний, формирования новых нор­мативов умственного развития.

Внедрение принципа коррекционности со всеми идущими од­новременно с ним изменениями в конструировании тестов не долж­но оцениваться как акт произвольного творчества группы психо­логов. Нужно рассматривать его как посильный ответ на требова­ния, выдвинутые обществом, эпохой.

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ
КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ

В предыдущей главе было показано, что коррекционность ме­тодики свидетельствует о ее истинной действенности, так как ука­зывает перспективы и способы изменения, развития диагностируе­мых с ее помощью состояний психики.

Это особенно важно, когда дело касается педагогической диаг­ностики, а также диагностики умственного развития школьников. Вместе с тем, как уже говорилось, традиционные диагностические инструменты не отвечают этим потребностям практики. Видный советский психолог Д. Б. Эльконин, оценивая имеющиеся тесты, склонен был их основной недостаток видеть в том, что тесты не пригодны для педагогической коррекции и контроля за развитием ребенка. А между тем учитель ждет именно разработанных на ос­нове результатов психологического тестирования форм и способов умственного развития школьника, приводящих к повышению его возможностей обучения.

Это привело к необходимости разработать диагностическую методику нового типа, ориентированную на коррекцию и позво­ляющую предоставлять педагогической практике информацию, от­вечающую ее запросам. Такой методикой стал школьный тест ум­ственного развития.

Уже на стадии разработки теста предусматривалась возмож­ность такого количественно-качественного анализа результатов, который бы давал информацию и об отдельных школьниках, и о целых классах. Это делалось для того, чтобы стало возможным определить, кто из школьников нуждается в коррекции умствен­ного развития, в каком учебном цикле, в осуществлении каких конкретно умственных действий.

Прежде чем перейти к изложению основных принципов пост­роения коррекционной программы, кратко охарактеризуем подхо­ды к созданию ШТУРа, так как ШТУР и коррекционная програм­ма составляют две взаимосвязанные части единой диагностико-коррекционной методики. Применение этой методики в школе поз­волит учителю и школьному психологу получить достоверную ин­формацию об умственном развитии каждого учащегося, оценить его уровень и качественные особенности, недостатки и ошибки мыслительного процесса.

Обладая такой информацией и имея коррекционную програм­му, в которой намечены конкретные пути ликвидации недостатков мышления и выравнивания умственного развития ученика, можно успешно помочь каждому не только в овладении школьной про­граммой, но и в повышении уровня умственного развития.

Для того чтобы это было возможным, необходимо соблюдение основного принципа построения диагностико-коррекционной мето­дики—соответствия, релевантности содержания теста содержанию коррекционной программы.

Это требование вытекает из представления о том, что совре­менная методика, помимо формально-статистических показателей валидности, должна обладать содержательной валидностью. Обыч­но для теста достаточно было получить статистическое соответст­вие между успешностью его выполнения и успешностью в прогно­зируемой трудовой или учебной деятельности. Степень сходства, психологической релевантности в характерах прогнозируемой и тестовой деятельности не играла никакой роли. Поэтому тесты та­кого рода были пригодны для констатации некоторых черт, для диагноза и классификации испытуемых по этим качествам, но по ним невозможно было составить какой-то план коррекции, как-то воздействовать на психику испытуемого, чтобы повысить его ус­пешность в деятельности.

Содержательная валидность, которой должны обладать тесты, ориентированные на коррекцию, состоит в строгом смысловом со­ответствии деятельности, осуществляемой испытуемым в процессе тестирования, и его же деятельности, на прогнозирование которой направлен тест.

Если тест направлен на измерение уровня умственного разви­тия, то включенные в него понятия, а также логические отноше­ния между ними, которые в процессе выполнения теста нужно установить испытуемому, должны быть релевантны той деятельно­сти испытуемого, на прогнозирование которой рассчитан тест (в данном случае — его учебной деятельности).

При построении школьного теста умственного развития следо­вало исходить из анализа содержания учебной деятельности. Под ее содержанием мы подразумеваем не только информацию, заклю­ченную в понятиях из разных учебных предметов, которую дол­жен усвоить учащийся в школе, но и тот состав логических и логи­ко-функциональных умственных действий, которым школьник обя­зан овладеть в процессе обучения. Анализ учебных программ и процесса обучения помогает установить те ключевые понятия в каждой из учебных дисциплин, усвоение которых соответствует нормативным требованиям к умственному развитию. Эти понятия должны стать основой для составления заданий теста умственно­го развития. Включение их в разные логико-функциональные отношения друг с другом и составляет сущность такого теста. По­добная же деятельность лежит в основе учения школьников.

Их смысловое соответствие означает, что недостатки в усвое­нии каких-либо понятий или выполнении умственных действий, вы­явленные в процессе тестового диагностирования, с неизбеж­ностью ведут за собой и аналогичные нарушения в учебной дея­тельности. Выход здесь может быть один: узнав характер наруше­ний в ходе тестирования, нужно исправить нарушенное умствен­ное действие или понятие с помощью специальной коррекционной программы.

Создавая ШТУР, мы действовали именно таким, указанным выше способом. Понятия, включенные примерно в равных долях в тест, были выделены из трех научно-учебных циклов: физико-ма­тематического, естественнонаучного и гуманитарного. Помимо них в субтесты, направленные на диагностику общей осведомленности, вводились понятия общественно-политического и научно-культур­ного характера. При разработке теста подразумевалось, что не­правильное понимание, ошибки в использовании понятий какого-либо круга или учебного цикла дадут основания психологу обра­тить внимание на соответствующую сторону умственного развития школьника и на особенности преподавания отдельных школьных дисциплин. Рекомендации, которые он может дать при этом школь­нику и учителю, будут носить конкретный характер и относиться к коррекции определенной области содержания умственного раз­вития.

Этот вид коррекционной работы, по-видимому, будет педагоги­ческим, так как его целью является устранение пробелов в зна­ниях ученика. Указанный вид коррекции осуществляет учитель, которого психолог информирует о выявленных им особенностях умственного развития учащихся. Психолог участвует в обсуждении с педагогом возможных путей преодоления недостатков в умствен­ном развитии школьников, а также прослеживает и оценивает эф­фективность педагогического воздействия.

Основные умственные действия, которые ученик должен уметь выполнять по отношению к отобранным нами понятиям, следую­щие: обобщение, классификация, установление аналогий. Призна­вая определенную ограниченность такого набора, нельзя не ска­зать, что все они относятся к важнейшим для подросткового воз­раста умственным действиям. Они, в частности, необходимы для успешного осуществления учебной деятельности. Несформированность умственных действий служит причиной отставания школьни­ков в учебе.

Усвоение информации, даваемой учителем, и развитие мысли­тельных действий школьников взаимосвязаны. Понимание любого объясняемого учителем материала требует от воспринимающих его учеников определенных действий, логических операций по со­отнесению и связыванию друг с другом элементов получаемой ин­формации. Например, если ученик не умеет обобщать, то содер­жание соответствующего куска информации останется неусвоен­ным или усвоенным формально. Формальное же усвоение, без на­стоящего понимания, ведет к существенным пробелам в знаниях и умственном развитии человека. В процессе обучения от школь­ника требуется не только понять прочитанное или изложенное учи­телем, но и развить некоторые положения, сделать выводы и сопо­ставить с уже имеющимися знаниями. Нужно уметь воспринимать изучаемый предмет не в застывшем виде, не изолированно, а в развитии, в связи с другими предметами.

Использование применяемых в тесте логических, действий тре­буется при усвоении всех школьных дисциплин, они необходимы любому человеку на всех этапах его жизни, во многих видах про­фессиональной деятельности (имеющих не только умственный ха­рактер). Так, по мнению П. П. Блонского, способность обобщать “выступает на первый план в возрастной эволюции мышления” (1964, с. 237). Он же подчеркивал и значение умозаключений по аналогии, имеющих в своей основе реальные закономерности внеш­него мира, где сходные явления требуют от субъекта сходных дей­ствий.

Умственное действие по классификации предметов мысли со­ставляет одну из основ упорядоченного мышления, к нему прихо­дится постоянно обращаться и при усвоении школьных знаний.

Чтобы понять объясняемый учителем материал, нужно преж­де всего провести анализ включенных в него понятий и явлений, т. е. мысленно выделить их признаки, свойства, качества. Часто нужно вслед за этим выбрать среди последних сопоставимые (на­пример, форма, величина, цвет) и оценить их с точки зрения зна­чимости, существенности. Выбрав сопоставимые, существенные признаки, нужно абстрагироваться от всех остальных; проведя по этим выделенным признакам сопоставление, можно выделить сходство и различия между понятиями, объектами, явлениями. Ре­зультатом может стать обобщение и классификация по сходным признакам. Сравнивая сходные отношения понятий, объектов, яв­лений, можно проводить мыслительные аналогии.

Таким образом, те логические действия, которые мы включили в ШТУР, реально присутствуют в мышлении подростков. От сте­пени их усвоения зависит успешность учебной деятельности. Выделив недостатки в осуществлении умственных действий с помощью ШТУРа, можно наметить пути их ликвидации в коррекцион­ной программе.

Второй принцип, которого мы придерживались при построении коррекционной программы, состоит в следующем: не нужно натас­кивать на выполнение имеющихся в тесте умственных действий, упражнять в тестовых заданиях; следует попытаться создать, под­готовить базу, на основе которой формируются используемые в те­сте (а также и другие) умственные действия.

Поэтому существенное место в коррекционной программе должны занимать вопросы, касающиеся понятия как логической категории: его определение, основные характеристики, основные мыслительные действия, которые можно выполнять с понятием. Следует подчеркнуть, что основные логические действия, которые предлагалось выполнять в коррекционной программе, были иными по сравнению с тестовыми. Исключение составляет логическое действие обобщения, которое нужно считать исходным для любого понятия. Вообще, нельзя не сказать, что уже в понятиях заклю­чены действия суждения и умозаключения. Понятие является кри­сталлизацией ряда выводов, возникает как результат сложного мыслительного процесса, оно само есть обобщение. Поэтому коррекционная программа должна обучить школьника некоторым эле­ментарным мыслительным операциям: анализу понятия, выделе­нию составляющих его признаков, классификации признаков по критерию существенности (существенные и второстепенные), уме­нию сопоставлять и объединять разные понятия по сходным приз­накам, определять виды связей между понятиями и степень их общности. Коррекционная программа должна включать в себя уп­ражнения на выполнение всех этих элементарных мыслительных операций, лежащих в основе любого более сложного умственного действия, являющихся предпосылками таких действий, как обоб­щение, аналогия, классификация. Тогда можно надеяться, что ис­чезнут ошибки в выполнении умственных действий, процесс мышле­ния школьника будет отвечать требованиям, предъявляемым к не­му, а это в свою очередь приведет к повышению успешности его учебной деятельности.

Чтобы достичь этих целей, очень важно, чтобы они были осоз­наны учащимися. Помочь им понять процесс мышления, свои до­стоинства и недостатки в выполнении умственных действий также должна коррекционная программа. Итак, третий принцип, из ко­торого мы исходили при ее создании,—максимальное раскрытие перед учащимися механизмов логического мышления с целью их полного осознания и осознанного использования в учебной работе.

Чаще всего операций, посредством которых реализуется мыс­лительная деятельность, формируются у учащихся, стихийно, нео­сознанно. Осознание этих операций хотя бы в самой общей форме приводит к овладению ими, к выработке способности регулиро­вать их и целенаправленно применять.

Отдельные недостатки в развитии умственных действий, если они осознаются, могут стать источником развития, его главной действующей силой. Но чаще всего они не осознаются, ребенок воспринимает не сами недостатки своего развития, а те затрудне­ния, которые из них вытекают и проявляются в его деятельности. Поэтому главная задача психолога, корректирующего развитие,— объяснить недостатки, что и будет первым шагом на пути их ис­правления. Этот момент также учитывался в нашей коррекционной программе. В ней не только описывается процесс правильного выполнения той или иной логической операции, но и в некоторых случаях отмечаются наиболее типичные ошибки и способы их преодоления. Так, например, при объяснении того, как правильно производить обобщение понятий, специально обращается внима­ние учащихся на тот факт, что родо-видовые отношения часто смешиваются с отношениями “часть — целое”. Проверить пра­вильность обобщения можно, поставив перед видовым понятием слово “любой”. Если обобщение не потеряет смысл, то оно было произведено правильно. Таким способом можно установить, что, например, обобщение “дерево —лес” не является правильным, так как дерево не обладает всеми признаками леса. Дерево—это часть, а не вид леса. Фраза “любое дерево — лес” неверна. Итак, четвертый принцип построения коррекционной программы — осо­знание с ее помощью возможных ошибок мышления.

Использование коррекционной программы происходит в про­цессе общения психолога с учащимся. В отличие от теста, который школьник выполняет самостоятельно, практически не пользуясь помощью экспериментатора (психолог вправе объяснять ученику неясное для него задание теста только с помощью и в рамках имеющихся у него инструкций по выполнению субтестов), коррекционная программа предоставляет широкие возможности для их диалога. Диалогичность общения психолога и учащегося в период обучения—это еще один, пятый принцип, лежащий в основе по­строения коррекционной программы.

Каковы цели их диалога? Во-первых, осуществление обратной связи между тем, что делает ученик, и тем, как это оценивает пси­холог. Немедленная оценка выполненного задания позволяет уче­нику тотчас же скорректировать свои действия. Если же он за­трудняется это сделать, на помощь приходит психолог. Он объясняет, в чем заключается ошибка и как ее можно избежать, т. е. как правильно следует выполнить то или иное умственное дейст­вие. В этом состоит вторая цель диалога ученика с психологом, происходящего в процессе коррекции.

Третья цель — выяснить, насколько учащийся овладел умст­венным действием, нуждается ли он в продолжении упражнений или их можно прекратить, следует ли повторить какой-то раздел коррекционной программы или в этом нет необходимости.

Важно подчеркнуть, что применение коррекционной програм­мы носит индивидуальный характер. Полнота ее использования по отношению к отдельным ученикам должна зависеть от качест­венного своеобразия их умственного развития, установленного с помощью ШТУРа.

Этим же, а также успешностью выполнения отдельных зада­ний коррекционной программы будет определяться длительность ее прохождения каждым учащимся. Не вызывает сомнения и то обстоятельство, что скорость работы учащегося с коррекционной программой будет зависеть от его динамических, психофизиологи­ческих особенностей.

Итак, индивидуализированный характер использования коррек­ционной программы — еще один, шестой принцип, лежащий в ее основе.

На основании классификации типичных ошибок, допускаемых школьниками при выполнении ШТУРа, можно наметить пример­ную схему коррекционной работы, направленной на устранение тех недочетов и пробелов, которые мешают полноценному умст­венному развитию.

Как показывают данные по валидности, ШТУР реально отра­жает различного типа трудности учащихся, связанные с учебой в школе. Анализ тестовых данных позволяет расклассифицировать эти трудности следующим образом:

1) трудности, связанные со скудностью, ограниченностью вер­бального опыта детей; они обнаруживаются на основе анализа ре­зультатов субтестов 1 и 2 (общая осведомленность), богатство и разнообразие вербального опыта, как известно, являются необхо­димым условием формирования мыслительных способностей;

2) трудности, в основе которых лежат слабые знания учащих­ся по отдельным школьным предметам или предметным циклам;

они обнаруживаются путем анализа выполнения всех заданий, ис­пользующих понятия каждой школьной дисциплины или их цикла (в субтестах 3, 4 и 5);

3) трудности, связанные с недостаточным владением формаль­но-логическими операциями, заложенными в тесте; о них свидетельствуют результаты выполнения каждого из субтестов (3, 4 и 5).

В соответствии с классификацией трудностей был разработан план коррекционной программы, в которой предусмотрены конк­ретные пути работы школьного психолога (а в некоторых случаях и учителей).

Коррекционная программа должна состоять из трех частей (в соответствии с приведенной классификацией трудностей, или не­достатков умственного развития учащихся).

Одна часть коррекционной программы направлена на обога­щение и расширение вербального опыта детей, их общей осведом­ленности. Ее осуществляет психолог в содружестве с педагогом. В качестве способа, развивающего активный словарь детей, реко­мендуется использовать метод свободных словесных ассоциаций. Для расширения объема пассивного словаря делается упор на чте­ние. Для повышения общей осведомленности детей рекомендуется учителям чаще употреблять на уроках современные термины об­щественно-политического, морально-этического и научно-культур­ного содержания, давать им объяснение, многократно их повто­рять, поощрять их воспроизведение в ответах учащихся. Все эти меры должны помочь школьнику освоить не известные ему по­нятия.

Вторая часть программы адресована учителю. На основании выявленных с помощью ШТУРа пробелов в знаниях учащихся по конкретным предметам или учебным циклам даются рекомендации педагогам по развитию понимания и углублению знаний в этих дисциплинах.

И, наконец, третья, собственно психологическая часть програм­мы, которая направлена на коррекцию мыслительных действий. Она представляется наиболее интересной с позиции психолога, так как предназначена прежде всего для того, чтобы научить ре­бенка сознательной мыслительной деятельности. Неосознанность, стихийность мыслительного процесса, являющиеся причиной его ошибок, должны быть заменены осознанностью его операций, дающей возможность контролировать правильность последних.

Процесс обучения мыслительным действиям должен включать в себя как определение и разъяснение каждого из них, так и тре­нировочные упражнения по их выполнению. Материал, на котором должны отрабатываться умственные действия, должен состоять из научных понятий тех же циклов, которые включены в ШТУР. Конкретные понятия, используемые в ШТУРе и коррекционной программе, отчасти могут совпадать, но лучше, если они не будут повторяться. Различаться должны также мыслительные задания, используемые в ШТУРе и коррекционной программе. Это необхо­димо для того, чтобы избежать элементарного заучивания и по­следующего переноса умственных действий с выполнения коррек­ционной программы на выполнение ШТУРа. Коррекционная про­грамма должна включать в себя упражнения разных типов, даю­щие возможность приобрести разностороннюю широкую подготов­ку для решения различных логико-мыслительных задач.

Поскольку коррекционная программа состоит из понятий, яв­ляющихся единицами мыслительной деятельности, следует в на­чале занятий объяснить ребенку, что собой представляет понятие как логическая категория, ввести его основные характеристики (объем и содержание), познакомить с умственными действиями— обобщением и ограничением.

Далее следует проводить тщательную отработку умений ребен­ка выполнять эти действия. Нужно начать с относительно легких заданий, требующих выбрать среди предложенных понятий обоб­щающее и ограничивающее. Затем задания нужно усложнять, предлагая ребенку самостоятельно искать и формулировать обоб­щающее и ограничивающее понятия. Далее усложнение заданий будет достигаться путем составления цепочек предъявляемых по­нятий от более частных к более общим. Следующий этап — само­стоятельный поиск понятий разной степени общности от конкрет­ного до категориального, где каждое последующее понятие явля­ется родовым по отношению к предыдущему. Помимо этого, будут включены задания на установление иерархии предъявляемых по­нятий.

Задания такого типа должны не только познакомить ребенка с характеристиками единицы мыслительной деятельности и возмож­ностями оперирования его, но и помочь понять смысловые связи языка, присмотреться к оттенкам содержания понятий, научиться тоньше чувствовать их, что, в конечном счете, должно стать этапом в вербальном развитии ребенка.

Далее предполагается ввести задания, в которых требуется установить, правильно ли произведено обобщение и ограничение понятий. В этих заданиях должны быть предусмотрены такие Свя­зи между понятиями, которые как бы провоцируют наиболее рас­пространенные ошибки учащихся. Например, отношение “часть — целое” часто принимается за отношение разной степени общности понятий. Перед началом выполнения заданий детям объясняется еще раз, что значит обобщить и ограничить понятие, и указывает­ся, как можно при этом избежать ошибок.

Следующая мыслительная операция, с которой надлежит по­знакомить учащихся,—определение понятия. В ее основе лежит умение обобщать, а также находить видовые признаки понятия. Учащимся дается представление о существенных и случайных при­знаках понятий, отрабатывается умение проводить анализ поня­тий. Анализ понятий нужен для выполнения всех мыслительных операций — аналогий, классификаций и обобщений. Как показы­вает качественный анализ результатов ШТУРа, у подростков еще недостаточно развито умение анализировать понятия, выделять их существенные признаки и абстрагироваться от случайных. Научить подростка анализу понятий — значит, существенно продвинуть его умственное развитие. Поэтому следует особое внимание уделить этому пункту коррекционной программы. Возможно, с отдельными учащимися придется пройти его не один раз. Главное на этом эта­пе—добиться полного понимания учащимися объясняемого мате­риала и безошибочного выполнения заданий.

На следующем этапе коррекционной программы предстоит по­знакомить ученика с другими видами понятийных отношений (по­мимо родо-видовых). Это отношения: “часть — целое”, “причина — следствие”, последовательности,

“вид — вид”, противоположность, функциональные. Задания, которые требуется выполнить учаще­муся, двух видов — назвать отношения между предъявляемыми парами понятий и самостоятельно поставить данные понятия во всевозможные отношения с любыми другими. Как показывает опыт, эти виды отношений между понятиями редко осознаются подростками, что часто затрудняет усвоение смыслового мате­риала.

Перечисленные типы заданий коррекционной программы на­правлены на устранение тех ошибок и недостатков мыслительно­го процесса, которые наблюдаются у подростков. Естественно, ис­пользование коррекционной программы должно быть индивидуа­лизировано: в зависимости от характеристики умственного разви­тия ученика какие-то задания могут остаться неиспользованными, а какие-то будут повторяться не один раз.

ГЛАВА 3.  ШКОЛЬНЫЙ ТЕСТ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

* Авторами теста являются К. М. Гуревич, М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Г. Зархин, В. Т. Козлова, Г. П. Логинова.

Школьный тест умственного развития предназначен для диаг­ностики умственного развития подростков — учащихся 6—8-х классов. Основные принципы построения теста представлены в публикациях его авторов, список публикаций приводится в конце пособия. В данной главе вы ознакомитесь с самим тестом и пра­вилами его применения и обработки. ШТУР состоит из 6 субте­стов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий.

Два первых субтеста направлены на выявление общей осведом­ленности школьников и позволяют судить о том, насколько аде­кватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические терми­ны и понятия. Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый—логические классификации, пятый — логические обобщения, шестой — нахождение правила построения ряда (числового).

Разработанный тест является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне до­статочным для всех учащихся.

 Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.

 Апробация теста проводилась на выборке учащихся 6—8-х классов московских школ (411 человек).

Разработанный тест полностью удовлетворяет всем требова­ниям, предъявляемым к психодиагностическим методикам.

Соответствие форм А и Б по отдельным субтестам и общему баллу оценивалось по коэффициентам ранговой корреляции (по Спирмену). Для отдельных субтестов коэффициенты корреляции колебались в пределах от 0,64 до 0,74. Для общего балла величи­на этого коэффициента составила 0,83.

Надежность теста определялась повторным тестированием че­рез 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции для отдельных субтестов находятся в пределах от 0,60 до 0,88. Для общего балла г а =0,93 и г б =0,90.

Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т. е. вычислялись коэффициенты попарной корреляции заданий. Они находятся в пределах 0,96—0,98.

Валидность теста определялась путём сопоставления успешно­сти его выполнения со школьной успеваемостью. Коэффициенты ранговых корреляций для отдельных форм были: г а =0,57 и г в =0,54.

Использовался еще один способ определения валидности — с помощью сопоставления успешности выполнения ШТУРа и теста интеллекта Р. Амтхауэра. Коэффициент корреляции оказался рав­ным 0,75.

Все полученные данные позволяют считать, что разработанный ШТУР соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.

РУКОВОДСТВО ПО ПРОВЕДЕНИЮ ТЕСТА

Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субте­стов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при вы­полнении заданий.

При групповом тестировании должны участвовать два экспери­ментатора. Один из них зачитывает инструкции и следит за вре­менем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреж­дая нарушение ими инструкций.

 

 

ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ СУБТЕСТОВ

Субтест	Число заданий в субтесте	Время выполнения, мин
1. Осведомленность 1	20	8
2. Осведомленность 2	20	4
3. Аналогии	25	10
4. Классификации 5. Обобщения	20 19	7 8
6. Числовые ряды	15	7

 

Перед проведением тестирования экспериментатор объясняет его цель и создает у испытуемых соответствующим настрой. Для этого он обращается к ним со следующими словами:

“Сейчас вам будут предложены задания, которые предназначе­ны для того, чтобы выявить умения рассуждать, сравнивать пред­меты и явления окружающего мира, находить в них общее и раз­личное. Эти задания отличаются от того, что вам приходится вы­полнять на уроках.

Для выполнения заданий понадобятся ручка и бланки, которые мы вам раздадим.

Вы будете выполнять разные наборы заданий. Перед предъяв­лением каждого набора дается описание этого типа заданий и на примерах объясняется способ их решения.

На выполнение каждого набора заданий отводится ограничен­ное время. Начинать и заканчивать работу надо будет по нашей команде. Все задания следует решать строго по порядку. Не за­держивайтесь слишком долго на одном задании. Старайтесь рабо­тать быстро и без ошибок!”

После прочтения (Весьма существенно для получения сравниваемых результатов строго вос­производить текст инструкций. Можно отказаться от их прочтения, если они будут выучены наизусть, с сохранением одних и тех же интонаций. ) этой инструкции экспериментатор раздает тестовые тетради и просит заполнить в них графы, в которые вно­сятся такие сведения: фамилия и имя учащегося, дата проведения эксперимента, класс и номер школы, где он учится. Проконтроли­ровав правильность заполнения этих граф, экспериментатор пред­лагает учащимся отложить в сторону ручки и внимательно его вы­слушать. Затем он зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста, далее спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы усло­вия тестирования были всегда одинаковыми, при ответах на во­просы экспериментатору следует просто вновь зачитать соответст­вующее место текста инструкции. После этого дается указание пе­ревернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экс­периментатор незаметно включает секундомер (чтобы не фикси­ровать на этом внимание и не создавать у них чувства напря­женности).

По истечении времени, отведенного на выполнение 1-го суб­теста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых словом “стоп”, предлагая им положить ручки, и начинает читать инструкцию к следующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требования экспериментатора.

 

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ

Производится количественная и качественная обработка ре­зультатов. Возможен групповой и индивидуальный анализ данных.

1. Количественная Обработка

1. Индивидуальные показатели по каждому набору заданий (за исключением субтеста 5) —балл по тесту и субтесту—вы­водятся путем подсчета количества правильно выполненных зада­ний. Пример: если испытуемый А в субтесте 3 правильно решил 13 заданий, то его балл по этому субтесту будет равен 13.

2. Результаты субтеста 5 оцениваются в зависимости от каче­ства обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Для обработки следует использовать таблицы примерных ответов, даваемых в заданиях на обобщение (см. приложение). Эти таблицы разработаны нами на основании анализа результатов 411 учащихся 6—8-х классов московских школ. Ответы, оцениваемые 2 баллами, приведены в таблице достаточно полно. Только приведенные ответы, а также их синонимические замены можно оценить 2 баллами.

Перечень ответов, оцениваемых 1 баллом, является менее пол­ным, так как здесь у испытуемых гораздо больше возможностей для выбора. После логического анализа 1 баллом можно оценить и ответы, отличающиеся от приведенных в таблице. При этом сле­дует иметь в виду, что 1 балл получают ответы, представляющие собой более широкие по сравнению с правильными категориальные обобщения, а также правильные, но более узкие, чем необходимо, частные обобщения.

Неправильные ответы оцениваются 0. Примеры таких ответов приводятся в таблицах (см. приложение).

Максимальное количество баллов, которое может получить учащийся при выполнении субтеста 5, равно 38. Это число соот­ветствует 100%-ному выполнению этого субтеста.

3. Индивидуальным показателем выполнения теста в целом яв­ляется сумма баллов, полученных при сложении результатов ре­шения всех субтестов.

По замыслу полный состав заданий теста принимается за нор­матив умственного развития. С ним сравнивается число заданий, выполненных данным учащимся. Устанавливается процент выпол­ненных заданий, и это определяет количественную сторону работы испытуемого. Имеется разработанная схема представления коли­чественных результатов ШТУРа.

4. Если предполагается сравнение групп испытуемых между со­бой, то групповыми показателями по каждому субтесту могут слу­жить значения среднего арифметического, медианы и моды.

Для анализа групповых данных относительно их близости к со­циально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100%-ное выполнение каждого субтеста, все испытуемые под­разделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп;

1) наиболее успешные—10%;

2) близкие к успешным — 20%;

3) средние по успешности — 40%;

4) малоуспешные—20%;

5) наименее успешные — 10%.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент пра­вильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат — процент вы­полненных каждой из них заданий. После нанесения соответствую­щих точек вычерчивается график, отражающий приближение каж­дой из подгрупп к социально-психологическому нормативу.

Такой же вид обработки проводится и по результатам всего те­ста в целом. Полученные при этом графики позволяют дать на­глядное сравнение успешности выполнения ШТУРа учащимися как одного, так и разных классов.

5. Степень приближения каждой подгруппы к социально-психо­логическому нормативу отражает, насколько члены этой подгруппы соответствуют требованиям к ним, заложенным в заданиях теста. Представители подгруппы наименее успешных (по каждому воз­расту) должны привлечь к себе пристальное внимание для оказа­ния им профессиональной помощи в целях преодоления пробелов их умственного развития.

Анализ такого рода, проведенный по каждому субтесту в от­дельности, выявит степень соответствия учащихся требованиям, предъявляемым к выполнению ими отдельных логических опера­ций (установлению аналогий, классификации, обобщению, опреде­лению числовой последовательности), а также к владению неко­торым кругом понятий. При таком анализе может выявиться не­равномерность умственного развития представителей подгруппы, заключающаяся, например, в относительном отставании одних ло­гических операций по сравнению с другими или в преимуществен­ном выполнении субтестов на осведомленность по сравнению с суб­тестами на выполнение логических операций и т. д. При сравне­нии подгрупп выяснение причин такого рода неравномерностей умственного развития учащихся заставит обратиться к анализу ус­ловий их жизни, методов преподавания, уровня и характера школ и пр.

6. Установлено, что с возрастом, от 6-го к 8-му классу, увели­чивается разрыв в умственном развитии между лучшими и худши­ми учащимися одной и той же выборки; лучшая часть учащихся быстрее (с возрастом) приближается к требованиям социально-психологического норматива, в то время как слабо выполняющие тест практически остаются на том же уровне. Этот факт должен учитываться школьными психологами; не следует ожидать, что от­ставание пройдет само собой; напротив, отставание может уси­литься. Поэтому следовало бы интенсивнее заниматься с отстаю­щими по тесту учащимися для скорейшего преодоления пробелов их умственного развития.

7. При анализе результатов отдельного учащегося глобальные оценки умственного развития типа “лучше”, “хуже”, “выше”, “ни­же”, основанные на подсчете баллов, полученных им при выполне­нии теста, и в сравнении с группой (или нормой) мало что дают для понимания своеобразия умственного развития. Однако в каче­стве первого шага для получения самого общего впечатления об ученике можно рекомендовать подсчитать его общий балл. При этом следует иметь в виду, что общие баллы шестиклассника ни­же 30, семиклассника ниже 40, восьмиклассника ниже 45 рассмат­риваются как очень низкие и свидетельствуют о низком умствен­ном развитии. Об относительно высоком умственном развитии го­ворят общие баллы выше 75 у шестиклассника, 90 — у семиклас­сника и 100—у восьмиклассника.

Ясно, что общий балл по тесту может объединить неодинако­вые вклады каждого субтеста. Поэтому следующий этап анали­за — выяснение количества баллов, полученных учащимися по каждому субтесту.

Количественная характеристика учащихся подлежит дополне­нию качественной, в которой дается психологическая интерпретация выполненных и невыполненных заданий.

2. Качественная обработка

1. Групповой анализ результатов субтестов 1 и 2 должен вскрыть уровень осведомленности учащихся в понятиях, относя­щихся к двум информационным сферам (общественно-политиче­ской и научно-культурной). Для этого следует подсчитать про­центное выполнение соответствующих заданий по группе в целом.

2. Качественный анализ субтестов 1 и 2 может идти по пути выявления критериальных заданий, т. е. тех заданий, в которых обнаруживаются наиболее резкие различия между сравниваемыми группами или подгруппами наиболее и наименее успешных внутри групп.

Таким образом, качественный анализ групповых результатов первых двух субтестов позволит дать характеристику группе учащихся в отношении наиболее и наименее освоенных понятий обще­го и основополагающего характера, которые способствуют расши­рению кругозора, формированию миропонимания. По таким харак­теристикам возможно сравнение групп учащихся, отличающихся по условиям своего развития.

3. Анализ качественной стороны субтеста 3 “Аналогии” прово­дится по следующим направлениям:

а) выявление наиболее и наименее усвоенных областей содер­жания теста (общественно-гуманитарной, естественнонаучной, физико-математической);

б) выявление самого отработанного (легкого) и наиболее труд­ного типов логических связей из следующих заложенных в тест:

вид—род, часть—целое, причина—следствие, порядок следова­ния, противоположность, функциональные отношения;

в) выявление типичных ошибок при установлении логических связей; характер типичных ошибок не только отразит предпочитае­мые логические операции, но и поможет выявить недостатки, воз­можную односторонность, ограниченность в усвоении информации;так, например, имеются данные, что учащиеся 6—8-х классов часто стремятся подбирать к предъявляемому понятию такие, которые отражают его свойства и функции; гораздо реже в ответах встре­чаются понятия, имеющие более отдаленные или глубокие связи с заданным; этот факт может свидетельствовать о тенденции к изу­чению характеристик отдельных объектов и явлений и о меньшем внимании к связям между предметами и явлениями.

Если имеются две или больше групп учащихся, то по каждому из названных показателей возможно их сравнение.

4. Анализ качественной стороны субтеста 4 “Классификации” проводится по следующим направлениям:

а) выявление наиболее и наименее усвоенных областей содер­жания теста (общественно-гуманитарной, естественнонаучной, фи­зико-математической) ;

б) выявление типа заданий — с конкретными или абстрактными понятиями, который провоцирует большое количества ошибок.

5. Анализ качественной стороны субтеста 5 “Обобщения” про­водится по следующим направлениям:

а) определение характера типичных обобщений — по конкрет­ному, видовому, категориальным признакам;

б) выявление типичных ошибок, а также содержания и харак­тера понятий (абстрактные или конкретные), провоцирующих эти ошибки.

6. Индивидуальный качественный анализ проводится по той же схеме, что и групповой:

а) на основании результатов выполнения каждого субтеста и сравнения их между собой можно заключить, каким логическим действием учащийся владеет лучше, а каким хуже; какая из об­ластей умственного развития — осведомленность в некоторых об­щих понятиях или сформированность операциональной стороны мышления — представлена у данного учащегося лучше, а какая хуже;

б) по каждому субтесту можно установить, какая из областей содержания теста усвоена лучше, а какая хуже;

в) каков характер типичных ошибок в каждом из субтестов.

7. Предпочтительное выполнение заданий с определенным со­держанием во всех субтестах, использующих понятия научно-учеб­ных циклов, может свидетельствовать о преобладающих склонно­стях учащегося. Прямо делать вывод об определенной склонности, видимо, нельзя, так как следует учитывать предшествующую под­готовку учащегося, полученную вне школы, участие его в факуль­тативах, влияние педагога и пр. Но, тем не менее, ШТУР создает возможность для анализа индивидуальных результатов по научно-учебным циклам.

Количественный и качественный анализ результатов ШТУРа дает возможность с разных сторон оценить умственное развитие как отдельного ученика, так и группы учащихся. На основании за­меченных недостатков в умственном развитии можно наметить конкретную схему коррекционной работы по их устранению.

ГЛАВА 4. КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ОШИБОК, ВОЗНИКАЮЩИХ
ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ ЗАДАНИИ ШТУРа

Для того чтобы коррекционные воздействия на умственное раз­витие детей были наиболее эффективны, школьный психолог дол­жен отчетливо представлять себе наиболее типичные трудности, ошибки, недочеты, которые допускает тот или иной учащийся при выполнении заданий ШТУРа. Это позволит использовать такую тактику проведения коррекционной работы, которая в наибольшей степени будет построена на учете индивидуальных особенностей умственного развития школьника и потому даст наилучший ре­зультат.

В связи с этим после проведения тестирования и подсчета ко­личественных показателей следует провести качественный анализ ошибок тех учащихся, которые, по мнению психолога, нуждаются в специальной работе по коррекции умственного развития. Разу­меется, в каждом индивидуальном случае набор ошибок и труд­ностей, их специфика будут различны. Однако подходы к анализу ошибок могут использоваться стандартные (некоторые рекомен­дации такого рода даны в предыдущих разделах пособия, где речь идет о способах обработки тестовых данных). Для того что­бы облегчить задачу школьного психолога, мы предлагаем вни­мательно ознакомиться с тем качественным анализом наиболее типичных ошибок в тесте, который был проведен нами в ходе под­готовительной работы по созданию собственно коррекционных про­грамм.

При проведении качественного анализа ошибок главное наше внимание было обращено на то, какие логические операции освое­ны лучше, какие хуже; какие понятия наименее известны школь­никам; существуют ли наиболее типичные ошибки, допускаемые в разном возрасте; каковы динамика и содержание ошибок по мере взросления учащихся; каковы психологические причины ошибок, допускаемых испытуемыми разных образовательно-возрастных ступеней.

Качественный анализ результатов выполнения субтестов на общую осведомленность показал, что имеются случаи индивиду­ального предпочтения тому или иному содержанию заданий (об­щественно-политическому или научно-культурному). Но при этом отмечается следующая тенденция: во всех возрастных группах чаще встречаются случаи лучшего выполнения заданий научно-культурного содержания и с возрастом число таких случаев увеличивается. Можно сказать, что идет, по-видимому, более интен­сивное накопление информации о научно-культурных понятиях и нет такого ее накопления о понятиях общественно-политического характера.

Типология ошибок у школьников 6—8-х классов примерно оди­накова. Характер ошибок чаще всего указывает просто на незна­ние того или иного понятия. Возрастная дифференциация в основ­ном происходит не за счет качественного характера ошибок, а за счет их количественного изменения.

Но можно выделить некоторые задания, в которых ответы во всех возрастных группах носят одинаково искаженный характер. Так, в задании: “Одинаковыми по смыслу являются слова “гегемо­ния” и . . . ? а) равноправие; б) господство; в) революция; г) союз; д) отставание” — учащиеся 6—8-х классов чаще всего подчерки­вали слово “равенство” (неправильный ответ). У шестиклассников число таких ответов составляло 12%, у семиклассников— 14%, у восьмиклассников— 18%.

По каким-то причинам у учащихся формируется неправильное представление о некоторых понятиях, т. е. ложная осведомлен­ность, которая, в свою очередь, может привести к искаженному по­ниманию смысла тех или иных высказываний, содержащих эти по­нятия. Какие-то другие понятия могут быть просто неизвестны школьникам, и это служит причиной ошибок.

Проводя дальнейший качественный анализ по отдельным суб­тестам (аналогии, классификации, обобщения), следует иметь в виду и разные циклы заданий, соответствующие циклам учебных дисциплин, поскольку школьники будут различаться по степени владения понятиями определенного содержания.

Качественный анализ субтеста “Аналогии” позволил выявить следующее: 1) наименее и наиболее отработанные типы логиче­ских связей из следующих заложенных в субтест: вид — род, часть—целое, причина—следствие, порядок следования, рядоположенность, противоположности, функциональные отношения; 2) типичные ошибки учащихся разного возраста.

Рассмотрение заданий на разные логические отношения на ма­териале школьных предметов (за исключением истории) не дает нам оснований говорить о меньшей отработанности одних логиче­ских связей по сравнению с другими. Основные затруднения были вызваны или малой освоенностью некоторых понятий, или менее развитым умением оперировать абстрактными понятиями, или “зашумляющим” действием фоновых слов. Так, например, задание на отношение противоположности в форме А теста, которое не вызва­ло затруднений, составлено на материале конкретных понятий:

“Старт : финиш = пролог:... а) залог; б) введение; в) кульмина­ция; г) действие; д) эпилог”. Задание же из формы Б на анало­гичное отношение составлено на материале абстрактных понятий: “Начало : конец = гармония: ... а) беспорядок; б) мораль; в) ан­тоним; г) гротеск; д) понятие” вызвало большие трудности и, как следствие, многочисленные ошибки при его выполнении.

Очень большие сложности вызвало задание на логическое от­ношение “род — вид” : “Стихотворение : поэзия = былина : ... а) сказка; б) богатырь; в) лирика; г) эпос; д) драма”. На освое­ние понятий устного народного творчества в школьной программе отводится, вероятно, недостаточно времени для того, чтобы уча­щиеся смогли хорошо освоить эти понятия и легко оперировать ими.

Характер ошибок, допускаемых школьниками при выполнении заданий на аналогии, во многом зависит от “фона”, т. е. от тех слов, среди которых помещен правильный ответ. В частности, “зашумляющий” эффект создают слова, имеющие ассоциативные, си­нонимические связи со словом, к которому подбирается ответ по аналогии со словом-посылкой. И если ребенком еще недостаточно хорошо освоена логическая операция проведения аналогий, то фо­новые слова провоцируют его на неверный выбор ответа. Напри­мер, в задании: “Глагол : спрягать = существительное:... а) из­менять; б) образовывать; в) употреблять; г) склонять; д) писать” шестиклассники в качестве ошибочных ответов выбирают слова “изменять” (42%), “образовывать” (31%), “употреблять” (27%). Собственно, все эти слова находятся в ассоциативной связи со сло­вом “существительное”. В 7-м классе это задание правильно вы­полнили 80% учащихся, а главные ошибки также состояли в вы­боре ассоциативно связанных с основным слов “изменять” (44%), “образовывать” (44%).В 8-м классе верно выполнили задание 83% школьников, а основное ошибочно выбираемое слово “изменять” (82%). Таким образом, ассоциативная связь между словами про­воцировала выбор ошибочных ответов, причем в большей степени это выражено у учащихся 6-х классов и в меньшей — у восьми­классников,

В заданиях, сконструированных на понятиях из области исто­рии, основные трудности возникали при нахождении причинно-следственных отношений.

 Например, рассмотрим одно из таких заданий: “Война: смерть = частная собственность:... а) феодалы; б) капитализм; в) неравенство; г) рабы; д) крепостные крестьяне”. Правильно выполнили это задание 33% шестиклассников, 45% семиклассни­ков и 49% восьмиклассников. Среди учащихся, не понявших характер требуемой логической связи, в 6-м классе чаще всего был вы­бор понятий “рабы” (40,5%) и “феодалы” (29,7%), а в 7-м и 8-м классах—понятия “капитализм” (37% и 63% соответственно). Причиной этих ошибок была замена причинно-следственных отно­шений связями, отражающими содержательные характеристики понятий. Конкретное содержание этих связей отражает степень информированности, обученности школьников. Так, шестиклассни­ки изучили пока историю докапиталистического общества, поэтому для них понятие “частная собственность” чаще связано с понятием “рабы” (рабы—частная собственность рабовладельца). В 7-м и 8-м классах уже узнали характеристику такой социально-экономи­ческой формации, как капитализм, и поэтому понятие “частная собственность” у них чаще связано с характеристикой капитализ­ма. Однако в любом из этих ответов решающим является замена .причинно-следственной связи содержательной, отражающей при­знаки понятий. Установление причин по следствиям, по признанию историков, относится к основным методам исторического познания. Это делает особенно важным умение устанавливать причинно-следственные отношения, а именно они и несформированы у под­ростков.

Самыми отработанными во всех классах оказались логические связи тождественности (“рядоположенности”) и последовательнос­ти. Даже в усложненных условиях (т. е. когда в посылках даются не бытовые, а научные понятия) более половины шестиклассников и семиклассников и почти все восьмиклассники давали правильные ответы. Этому факту можно дать объяснение: содержание мате­риала по истории структурировано таким образом, что стихийно лучше всего усваиваются операции по нахождению именно этих связей.

Анализ характера ошибок, допущенных школьниками при вы­полнении заданий субтеста “Аналогии”, позволил выявить сле­дующие их типы: выбор ответов по ассоциации; выбор синонимов; выбор понятий, входящих в тот же класс, что и основное слово; подмена одного функционального отношения другим.

С помощью анализа ошибок удалось выявить некоторые инди­видуально-психологические особенности мыслительного процесса подростков. Так, следует признать, что у учащихся 6-х классов мышление по ассоциации занимает еще значительное место в про­цессе решения интеллектуальных задач. Они не умеют постоянно сохранять в сознании заданную инструкцию и действовать целе­направленно. В ходе решения пунктов теста наблюдается непроиз­вольный переход с заданной инструкции на другую, когда испытуемые подменяют заданное логическое отношение на иное, чаще более поверхностное или ассоциативное. С возрастов число ассо­циативных связей резко уменьшается, восьмиклассники ориенти­руются в большинстве случаев на внутренние, содержательные от­ношения между явлениями и фактами. 7-й класс является в этом отношении переходным; число подобных ошибок у семиклассников в большей степени, чем у шестиклассников, зависит от того, на­сколько сильно “провоцирующее” на ассоциацию влияние поня­тий, предлагаемых на выбор,

Достаточно характерным является тот факт, что в 6-х классах школьники допускают более разнообразные ошибки. Они почти в равной степени могут выбрать любое из предложенных слов. К 8-му классу уменьшается не только число ошибок, но и спектр их. Как правило, ошибки “фокусируются” лишь на одном понятии.

У подростков (в наибольшей степени у младших) еще недо­статочно сформировано умение анализировать понятия, находить сходство и различия, выделять существенные признаки, абстраги­роваться от несущественных при выполнении мыслительной зада­чи. Преимущественная ориентировка на несущественные, но уже сформировавшиеся связи между словами приводит к подмене од­них функциональных связей другими. Вероятно, учащиеся, особен­но младшие подростки, еще недостаточно хорошо владеют опера­цией установления аналогий, поскольку любые затруднения (“зашумляющее” действие “фона”, прочность ассоциативных связей между понятиями и др.) разрушают действие по аналогии.

Следующим был субтест “Классификации”. При выполнении логической операции “классификация” испытуемому необходимо проанализировать все пять понятий, составляющих задание, вы­явить принадлежность четырех из них к определенному классу, категории (роду, виду), т. е. провести обобщение на основе выде­ления существенных общих признаков понятий, исключив “не под­ходящее” к ним понятие. Следовательно, необходимо найти един­ственно правильное основание для классификации понятий. Для этого надо выделить ведущие свойства предметов, явлений, от­влечься от множества других конкретных, второстепенных свойств.

Самым простым и примитивным является объединение, груп­пировка объектов на основе отдельного, случайного признака, ко­торый часто имеет субъективный характер (синкретическое объ­единение). В работе Л.С. Выготского дается подробное описание таких объединений (Выготский Л.С., 1982, т. 2) и объединений более высокого порядка. Так, более сложным объединением явля­ется комплексное, когда оно проводится путем соединения объек­тов в одно целое по разным основаниям. Оно проводится уже на основе объективных признаков, присущих объектам, но эти признаки, во-первых, носят не абстрактный, а конкретный, чаще всего наглядно-чувственный характер (то, что бросается в глаза и бе­рется в качестве опорного признака), во-вторых, не иерархизированы, т, е. не выделены главный и соподчиненные признаки. По­этому в основание классификации могут быть положены разные признаки. Выделяют так называемый “цепной комплекс”, когда объекты объединяются как бы в цепочку: первый объект обобще­ния по какому-то признаку объединяется со вторым, второй с третьим и т. д. Между тем первый и третий объекты могут не иметь общих признаков.

В случае так называемого “комплекса-коллекции” обобщение проводится по признаку взаимодополнения, например ситуативно­му. И, наконец, в “диффузном комплексе” признак, по которому проводится обобщение, нечеток, размыт.

Наиболее сложным является обобщение, при котором основа­ние для классификации носит абстрактный характер, а признаки организованы в иерархическую систему. Здесь четко дифференци­руются видовые и родовые признаки и объект включается в неко­торую систему понятий, все виды обобщений представлены на лю­бом уровне сложности интеллектуальной деятельности человека.

Анализ качественной стороны субтеста “Классификации” про­ходил по следующим направлениям:

а) выполнение заданий, состоящих только из конкретных, толь­ко из абстрактных, а также из смешанных (конкретных и абст­рактных) понятий;

б) характер типичных ошибок и их возможные причины. Наиболее трудными для всех классов являются задания, в ко­торых используются смешанные понятия, наименее трудными — задания с конкретными понятиями.

Нам кажется, что в этом проявляется недостаточная гибкость мышления, привычка действовать по шаблону: легче выделить сходные признаки для классификации в однотипных понятиях (будь то абстрактные или конкретные), чем искать их в тех объек­тах и явлениях, которые на первый взгляд кажутся совершенно различными, несопоставимыми. В последнем случае принцип клас­сификации как бы лежит вне предъявленных понятий, его следует найти не путем выделения их существенных или несущественных признаков, а рассматривая данные понятия в довольно не обыч­ном для школьников ракурсе. Кроме того, каждое понятие анали­зируется иначе, не так, как другие, с новых позиций.

У подростков еще недостаточно хорошо сформировано умение классифицировать понятия. При поиске оснований для классифи­кации они опираются главным образом на наглядно-чувственные признаки объектов, обнаруживают неумение выделять абст­рактные основания для классификации. Отсутствие четкой иерар­хической системы признаков ведет к тому, что школьники легко “соскальзывают” на выделение бросающихся в глаза характери­стик, по которым и проводят обобщение. Другими словами, они чаще всего действуют на основе ассоциаций (по внешнему сход­ству, одновременности, единству места и т. д.).

Например, в задании “а) рабочий; б) крестьянин; в) раб; г) феодал; д) ремесленник” типичной ошибкой во всех возрастных группах было исключение понятия “рабочий” (74% —в 6-х клас­сах, 74% —в 7-х и 69% —в 8-х). Это объясняется, очевидно, тем, что понятие “рабочий” принадлежит новой истории, оно современ­но, в то время как остальные понятия более архаичны, относятся к истории докапиталистического общества. В таком выборе проявилось мышление по ассоциации (одновременность).

Примером обобщения по принципу “комплекс-коллекция” яв­ляется ошибочное выполнение такого задания: “а) очерк; б) ро­ман; в) рассказ; г) сюжет; д) повесть”. Здесь во всех классах до­пускается одна и та же ошибка—выбрасывается слово “очерк”, Объединение понятий было произведено не на основе выделения общего, главного признака, а по принципу взаимодополнения, по­скольку роман, рассказ и повесть обязательно имеют сюжет.

Примером ориентации учащихся на внешние признаки при про­ведении операции классификации являются характерные ошибки, допущенные в задании следующего содержания: “а) пословица; б) стихотворение; в) пьеса; г) рассказ; д) повесть”. Казалось бы, задание не должно представлять трудности, поскольку только по­нятие “пословица” является продуктом не отдельного автора, а устного народного творчества. Однако во всех классах дети допу­скают ошибки в этом задании. В 6-х и 7-х классах испытуемые в подавляющем большинстве выбирают в качестве ошибочного по­нятие “пьеса” (84% шестиклассников и 75% семиклассников), но в 8-м классе характер ошибок меняется и подавляющее большин­ство учащихся, допустивших неверное решение, выбирают слово “повесть” (82%).

Вероятно, школьники 6—7-х классов отъединяют понятие “пьеса”, потому что это драматургическое произведение, которое может быть поставлено на сцене, т. е. при анализе понятий, со­ставляющих задание, они внешний, бросающийся в глаза признак (возможность постановки на сцене) сразу же выделяют, ориенти­руясь на конкретный, наглядно-действенный признак. Хотя если бы учащиеся провели последовательный анализ остальных поня­тий, то поняли бы, что этот признак не является существенным (скажем, и рассказ, и повесть могут быть инсценированы), но он бросается в глаза.

Почему восьмиклассники выбирают слово “повесть”? Возмож­но, мы встречаемся здесь с “диффузным комплексом” (по Выгот­скому), когда признак, по которому объединены остальные поня­тия, не очень отчетлив; скажем, это размер произведения (повесть всегда более объемна, чем все остальные перечисленные здесь виды литературных произведений).

Изучение динамики ошибок от 6-го к 8-му классу показывает, что в этот период намечается существенный сдвиг в развитии уме­ний обобщать и классифицировать понятия. Об этом свидетельст­вует тот факт, что в 6-х классах (как и в заданиях на аналогии) гораздо шире спектр ошибок. Шестиклассники могут выбрать в качестве ответа практически любое понятие, входящее в задание. Это говорит о значительном элементе случайности в выборе пра­вильного ответа, что является следствием недостаточно последова­тельной мыслительной работы испытуемых данного возраста.

В ответах восьмиклассников спектр ошибок значительно су­жается, чаще всего доминирующей оказывается всего одна ошиб­ка, т. е. снижается элемент случайного выбора понятия в качест­ве ответа. Следовательно, восьмиклассники более тщательно, пос­ледовательно проводят анализ понятий, более вдумчиво находят основания для классификации. С возрастом наблюдается снижение числа таких ошибок, как предпочтение конкретным основаниям классификации перед требуемыми абстрактными, а также исполь­зование нескольких оснований для классификации, в результате чего возникают логически не последовательные (смешанные) клас­сификации. Очень большой процент неверных обобщений произво­дится по типу “комплекс-коллекция”. Особенно отчетливо недо­статочно высокий уровень обобщения проявляется в заданиях, со­ставленных на материале малоосвоенных понятий (например, от­носящихся к устному народному творчеству в заданиях по лите­ратуре).

Перейдем к рассмотрению следующего субтеста “Обобщения”. Задания, входящие в него, требовали от учащихся нахождения наиболее существенного общего признака двух понятий, подведе­ния их под определенную категорию.

Качественный анализ этого субтеста проводился по следую­щим направлениям:

а) определение характера типичных обобщений — по конкрет­ному, видовому, категориальному признакам;

б) выявление типичных ошибок, а также содержания и харак­тера понятий (абстрактных или конкретных), провоцирующих эти ошибки.

В целом результаты субтеста “Обобщения” показывают, что учащиеся слабо владеют этой умственной операцией. Особенно низкий уровень обобщений наблюдается у учащихся 6—7-х клас­сов. В большинстве заданий около половины учащихся этого воз­раста не могли подобрать никакого обобщающего слова, их при­водила в недоумение сама возможность выполнения такой опера­ции (“Как это, что между ними общего? Мастерская—это мастер­ская, а мануфактура — это мануфактура...”).

Наиболее частыми ошибками, снижающими качество обобще­ний понятий, были:

1) использование синонимических, рядоположенных понятий;

2) использование очень широких категориальных обобщений, т. е. употребление родового понятия без указания видового от­личия.

Примерами ошибок первого типа являются ответы на задание “сказка—былина” (правильный ответ—устное народное творче­ство; фольклор); сказания, предания, легенда, миф, неправдопо­добные рассказы, придуманные раньше, и пр. или ответы на за­дание “стойкость — мужество” (правильный ответ — положитель­ные черты характера): сила воли, героизм, храбрость, патриотизм, отвага, смелость, гордый характер, умение себя держать, муже­ство и пр. То есть опять мы сталкиваемся с фактом проведения обобщений по типу “комплекс-коллекция”.

Примерами ошибок второго типа являются неверные ответы на следующие задания: “мозаика — икона”, где самым типичным от­ветом было понятие “искусство”, а не “изобразительное искусст­во” — самое точное обобщение понятий. В случае обобщения уже приводившихся выше понятий “сказка — былина” назывались ши­рокие категориальные обобщения, в которых был утерян видовой признак: литературные произведения, жанры, сочинения, художе­ственные произведения, творчество и пр. Типичными ответами для обобщения понятий “стойкость — мужество” были: черты характе­ра, качества людей, характер, поведение человека и пр. Динамика ошибок, допущенных в последнем задании по возрастам, очень ярко иллюстрирует происходящие с возрастом изменения в раз­витии умения обобщать понятия. Семиклассники, в отличие от шестиклассников, уже реже используют слова-синонимы, а в го­раздо большей степени проводят обобщения по более широким категориям (свойства человека, качества людей и пр.). И почти совсем не встречаются синонимические понятия у восьмиклассников, которые не всегда правильно подбирают обобщающие слова, но все идут по пути подведения понятий задания под более общую категорию (свойства человека, героические качества и пр.).

При обобщении абстрактных понятий типичной ошибкой было использование более частных, чем требовалось, понятий. Так, для понятий “классицизм—реализм” вместо ответа “направления, стили в искусстве” предлагались понятия “литературные направ­ления”, “литературные течения” (35% восьмиклассников). Доволь­но часто встречаются ошибки типа “пустых лексем” (в задании “классицизм — реализм” — ответ “формулировка”, “период”; в задании “реформа—революция”—ответ “событие”, “проект”). Очень характерны указания на обобщающие спецификаторы (функцию, ситуацию, принадлежность) в отсутствие родового наи­менования. Например, для понятий “наука—искусство” давали такое обобщение: “чем занимаются люди”, “служат для общества”.

Следует отметить, что с возрастом обобщения становятся бо­лее качественными, снижается процент неправильных обобщений и, что особо следует подчеркнуть, происходит смена доминирую­щих ошибок. Так, у шестиклассников доминируют обобщения по типу “комплекс-коллекция”, когда в качестве обобщающего под­бирается понятие рядоположенное, взаимодополняющее, синони­мического характера. Они реже используют категориальные поня­тия. В 8-м классе гораздо реже встречаются комплексные обобще­ния, в основном привлекаются понятия категориальные по отно­шению к заданным, но обобщение проводится с потерей видовых признаков понятий.

Наряду с этим обнаруживается существенное увеличение чис­ла понятий, используемых для обобщения в 8-х классах. Это сви­детельствует о том, что восьмиклассники владеют уже большим количеством понятий, легче совершают с ними разнообразные ло­гические операции, а также проявляют большую активность в вы­полнении мыслительных задач.

Таким образом, качественный анализ субтестов позволяет вы­явить некоторые индивидуально-психологические особенности мышления подростков в динамике их развития и, что еще важнее для проведения коррекционной работы, данные о недостатках ум­ственного развития отдельных учащихся. Для этого-то и может быть использована предложенная схема анализа ошибок и их пси­хологических причин.

Полученные с помощью качественного анализа теста данные позволят выявить, какие именно пробелы в умственном развитии того или иного учащегося необходимо ликвидировать в первую очередь с помощью коррекционной работы. Для этого следует соотнести данные анализа ошибок и их возможных Причин с теми заданиями коррекционной программы, которые призваны разви­вать необходимые логические операции, типы функциональных от­ношений между понятиями и т. д. Таким образом можно решить, какие разделы коррекционной программы следует отрабатывать со школьником в наибольшей степени. Поэтому нельзя ограничивать­ся в работе с отдельным учащимся простым “прогоном” всей кор­рекционной программы. Для каждого школьника в зависимости от его ошибок и трудностей в выполнении теста следует разработать индивидуальную тактику проведения психологической коррекции. Так, например, некоторые разделы программы следует повторять с учащимся неоднократно. На основе результатов качественного анализа теста можно подготовить и рекомендации для педагогов-предметников, чье внимание должно быть привлечено к трудно­стям, которые испытывают отдельные школьники при логической обработке материала, представленного в учебнике или в объясне­нии учителя.

Таким образом, прежде чем приступить к работе с коррекцион­ной программой, необходимо предварительно проанализировать трудности и ошибки, возникающие у школьников, и спланировать индивидуальную тактику проведения корректирующих воздействий.

 

 

ГЛАВА 5.КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА I

Известно, что различия в умственном развитии учащихся во многом обусловлены особенностями развития вербальной способ­ности. Как отмечает 3. Новак (Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способ­ности учащихся.— Вопросы психологии, 1983, № 3.), одним из наиболее релевантных компонентов вербальной способности является процесс обозначе­ния (или, как его еще называют “процесс наименования”), кото­рый представляет собой своеобразный переход от невербального мышления к вербальному, причем он непосредственно связан с объемом словарного запаса индивида: при декодировании—с объемом пассивного словаря, при кодировании — активного. Ре­зультаты его эксперимента показали, что вербально менее разви­тые дети имеют, в первую очередь, затруднения с активным сло­варем как в плане его объема, так и в скорости нахождения под­ходящего слова. Только во вторую очередь эти затруднения ока­зываются связанными с объемом пассивного словаря. 3. Новак предлагает прежде всего развивать активную речевую деятель­ность учащихся. В качестве способа, ускоряющего процесс вос­произведения слов и перевода пассивного словаря в активный, он считает целесообразным использовать широко известный метод свободных словесных ассоциаций. Преимущество этого метода со­стоит в его гибкости и неограниченной возможности тематически приспосабливать метод к вербальным интересам ребенка, а также в том, что фактически здесь нет ошибочных связей.

Первая часть нашей коррекционной программы разработана с опорой на эти данные. Она направлена на обогащение и расши­рение вербального опыта детей, их общей осведомленности.

Так, для увеличения объема пассивного словаря и повышения общей осведомленности учащихся рекомендуется делать упор на чтении, а учителям — чаще употреблять на уроках современные термины и понятия общественно-политического, научно-культурно­го, морально-этического содержания и т. п., давать им пояснения, многократно повторять.

Для развития активного словаря предлагаем проводить трени­ровки с помощью метода словесных ассоциаций по следующей раз­работанной нами схеме.

1 группа

Выбор словесных ассоциаций не ограничивается. Эксперимента­тор называет слово, учащийся отвечает первой пришедшей в голову ассоциацией (можно называть существительные, глаголы, при­лагательные). Например: стол — комната, качается, большой; пруд—рыба, кататься на лодке, глубокий.

1. Программа —                               26. Ситуация —

2. Взаимоотношение —                  27. Успех —

3. Характеристика —                      28. Симпатия —

4. Самообразование —                   29. Дежурство —

5. Век —                                             30. Тиран

6, Верхолаз —                                  31. Спор —

7. Полководец —                             32. Эгоизм —

8. Космос —                                      33. Слава —

9. Гласность —                                 34. Чтение —

10. Истоки —                                                35. Характер —

11. Согласие —                                36. Разоружение —

12. Государство—                           37. Честь—

13. Граница —                                  38. Демонстрация —

14. Перестройка —                          39. Талант—

15. Великодушие —                                    40. Определение —

16. Скульптор —                              41. Достоинство —

17. Вещь —                                       42. Политика —

18. Виртуоз —                                  43. Дефект —

19. Чуткость —                                 44. Доблесть —

20. Дальновидность —                   45. Путь —

21. Восток—                                     46. Уважение—

22. Фантазия —                                47. Праздник —

23. Происхождение —                   48. Словарь —

24. Группа —                                                49. Иностранец —

25. Свобода —                                  50. Слово —

II группа

Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, произнесенное экспериментатором, необходимо в качестве словес­ной ассоциации использовать только нарицательные существитель­ные. Например: стол — тарелка; пруд — вода,

1. Школа —                                       14. Митинг —

2. Народ —                                        15. Поезд —

3. Буква —                                         16. Журнал —

4. Количество —                              17. Машина —

5. Семья —                                        18. Театр —

6. Ученик —                                      19. Общество —

7. Наука —                                        20. Радио —            

8. Путешествие —                           21. Эпоха —           

9. Этаж —                                          22. Культура —

10. Люстра —                                               23. Техника —

11. Пакет —                                       24. Поэт—

12. Геометрия —                              25. История —

13. Врач —                                        26. Письмо —

 

27. Река —                                         39. Демократия —

28. Газета —                                     40. Секрет —

29. Телефон —                                 41. Удача —

30. Время —                                      42. Картина —

31. Специалист—                             43. Правительство —

32. Литература —                            44. Гастроли

33. Мысли —                                    45. Рекомендация —

34. Пролетариат —                          46. Континент —

35. Популярность —                                   47. Порядок —

36. Страница —                                48. Реальность —

37. Власть —                                     49. Диплом —

38. Спорт —                                      50. Учитель —

                         

              III группа

Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, про­изнесенное экспериментатором, необходимо в качестве словесной ассоциации использовать только прилагательные. Например:

стол — круглый; пруд — большой.

 1. Список —                                     26. Действие —

 2. Звезда —                                      27. Дефицит —

 3. Кругозор—                                  28. Шрифт—

 4. Лекция —                                     29. Аргумент —

 5. Дом —                                           30. Начало—

 6. Критика —                                   31. Человек—

 7. Закон —                                        32. Случай —

 8. Пища —                                        33. Революционер —

 9. Книга —                                        34. Воздух —

10. Счастье—                                    35. Голос-

11. Интерес —                                  36. Содружество—

12. Страна—                                     37. Депутат —

13. Жизнь—                                      38. Группировка —

14. Библиотека —                             39. Делец —          

15. Собака—                                     40. Подробность —

16. Убеждение —                            41. Емкость —

17. Пример —                                   42. Будни —

18. Воспитание —                            43. Возражение—

19. Музей —                                     44. Год —

20. Приказ —                                    45. Восторг —

21. Физика —                                    46. Дипломат —

22. Город —                                      47. Энтузиазм —

23. Принцип —                                 48. Аромат —

24. Группа —                                    49. Мышление —

25. Воззвание —                              50. Эффективность—                   

 

IV группа

Выбор словесных ассоциаций ограничен: в ответ на слово, про­изнесенное экспериментатором, необходимо в качестве словесной ассоциации использовать только глаголы. Например: стол—стоит; пруд — блестит.

 1. Фонарь —                                                26. Правда —

 2. Соловей —                                   27. Агрессия —

 3. Растение —                                  28. Мнение —

 4. Одежда —                                                29. Каникулы —

 5. Деньги —                                     30. Гипотеза —

 6. Корабль —                                   31. Ошибка —

 7. Мемуары —                                 32. Стекло —

 8. Командир —                                33. Знание —

 9. Подвиг —                                     34. Импорт —

10. Публика —                                 35. Линия —

11. Ухабы—                                      36. Беседа —

12. Контракт —                                37. Глаз —

13. Самолет —                                  38. Металл —

14. Профессия—                              39. Катастрофа-

15. Капитал —                                  40. Гром —

16. Диктант—                                   41. Треугольник-

17. Мебель -                                      42. Канал —

18. Сутки—                                       43. Радость-

19. Порядок —                                 44. Микроскоп —

20. Живопись —                               45. Сказка —

21. Симптом —                                 46. Ярмарка —

22. Диалог —                                                47. Скульптура —

23. Лифт—                                         48. Правило-

24. Стихи —                                      49. Урок —

25. Лед —                                          50. Комедия —

В дальнейшем инструкции можно менять в следующей последо­вательности:

а) I группа — в качестве ассоциативного слова использовать только существительные;

 II группа—только прилагательные;

III группа — только глаголы;

IV группа —любые, свободные ассоциации.

б) I группа—только прилагательные;

II группа — только глаголы;

III группа — свободные ассоциации;

IV группа — только существительные.

в) I группа — только глаголы;

II группа — свободные ассоциации;

III группа —только существительные;

IV группа —только прилагательные.

В случае необходимости, спустя какое-то время (примерно ме­сяца через два) можно повторить эти тренировки. Кроме того, экспериментатор может менять круг понятий, вводить по своему усмотрению такие, которые наиболее соответствуют школьной или какой-либо иной тематике.

ГЛАВА 6. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА II

Коррекционная программа начинается с беседы психолога со школьником. Школьные успехи, усвоение знаний на уроках зави­сят от того, насколько хорошо ученик умеет думать, рассуждать, доказывать, обосновывать выводы. Но эти умения можно разви­вать, им можно обучиться. Что для этого нужно делать?

Конечно, расширение кругозора, знакомство с разными обла­стями знаний, чтение книг и журналов, обсуждение прочитанного способствуют развитию мышления, так как заставляют человека рассуждать, сравнивать, делать выводы. Правда, при этом мысли­тельный процесс идет как бы сам собой, автоматически, бессозна­тельно. Поэтому нередко случаются ошибки, которые могут остать­ся незамеченными.

Между тем, можно сознательно тренировать себя в выполнении некоторых мыслительных умений. Прежде чем перейти к такой тренировке, постарайтесь усвоить некоторые сведения, которые бу­дут вам полезны.

Наш обычный язык, язык, на котором мы говорим, состоит из определенного запаса слов. Слово или выражение языка, обозна­чающее отдельный предмет, явление или некоторую совокупность предметов, явлений, объединенных общими признаками, называет­ся понятием. Примеры разных понятий: “поэт”; “число”; “гроза”;

“Великая Отечественная война”; “человек, открывший кровообра­щение”.

Понятия различаются между собой в зависимости от того, со сколькими предметами или явлениями они связаны. Круг предме­тов, к которым относится данное понятие, называется объемом по­нятия, Понятие может обозначать один предмет, например: “солн­це”, “Монголия”, “М. Ю. Лермонтов”. Понятие может обозначать группу предметов, например: “карандаш”, “книга”, “война”.

Понятие может не обозначать ни одного предмета —это пустое, беспредметное понятие, например; “житель Луны”, “марсианин”, “водяной”.

Еще одна характеристика понятия — его содержание. Содержа­ние понятия — это совокупность существенных свойств, присущих всем предметам данного понятия и только им. Например, понятие “Марс” объединяет в себе такие существенные признаки: “планета Солнечной системы”, “светит отраженным светом”, “имеет шаро­образную форму”, “вращается вокруг Солнца”, “вращается вокруг своей оси”. Понятие “треугольник” объединяет в себе такие суще­ственные признаки: “плоская фигура”, “замкнутая фигура”, “фи­гура с тремя углами”.

С понятиями можно выполнять некоторые мыслительные дей­ствия, важнейшие из которых — обобщение и ограничение.

Произвести обобщение понятия — это подыскать к нему подчи­няющее его более общее (родовое) понятие. Например, понятие “садовый цветок” будет родовым для понятия “гвоздика”. Обоб­щить понятие “гвоздика” — это подобрать к нему родовое понятие “садовый цветок”. Второй пример: обобщить понятие “стол” — значит, подобрать к нему родовое понятие “предмет мебели”.

Произвести ограничение понятия — это подыскать к нему под­чиненное ему более частное (видовое) понятие. Например, поня­тие “розовая гвоздика” будет видовым для понятия “гвоздика”. Ограничить понятие “гвоздика” — это подобрать к нему видовое понятие, такое, как “розовая гвоздика”. Второй пример: ограни­чить понятие “стол” — значит, подобрать к нему видовое понятие, такое, как “письменный стол” или “обеденный стол”.

А теперь мы предлагаем вам выполнить ряд заданий, в которых надо будет применить некоторые из перечисленных выше ум­ственных действий.

I. Произведите обобщение и ограничение следующих понятий,

т. е. подыщите к каждому из них подчиняющее более общее (ро­довое) понятие и подчиненное более частное (видовое) понятие. Для каждого понятия предлагаются на выбор четыре понятия, среди которых вам следует назвать родовое и видовое.

 Пример: ЛАМПА

а) свет; б) осветительный прибор; в) телевизор; г) настольная лампа.

Для понятия “лампа” родовым является понятие “осветитель­ный прибор”, а видовым — “настольная лампа”. Их и следует на­звать в данном случае.

1. МЕСТОИМЕНИЕ а) часть речи; б) синтаксис; в) указательное местоимение; г) меж­дометие.

2. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО а) мозаика; б) искусство; в) театр; г) художник.

3.ВЕТЕР а) атмосферное явление; б) прохлада; в) пассаты; г) снег.

4. КРАХМАЛ а) жиры; б) картофель; в) кукурузный крахмал; г) органическое вещество.

5. ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ЧИСЛО а) сумма; б) число; в) минус пять; г) положительное число.

6. УГНЕТЕННЫЙ КЛАСС а) класс; б) феодалы; в) крепостные крестьяне; г) угнетатели.

7. ДЕЛЕНИЕ а) умножение; б) деление с остатком; в) действие с числами; г) разность.

8. СТОЛИЦА а) столица социалистического государства; б) окраина; в) город; г) деревня.

9. СЛОВАРЬ а) книга; б) фразеологический оборот; в) учебник; г) орфографи­ческий словарь.

10. ЯГОДА а) плод; б) орех; в) сад; г) земляника.

11. БАРОМЕТР а) круглый барометр; б) манометр; в) движение; г) прибор.

12. БЫЛИНА а) литературное произведение; б) произведение устной народной поэзии; в) богатырь; г) Илья Муромец и Соловей-разбойник.

13 СОЮЗ а) правило; б) предложение; в) сочинительный союз; г) служеб­ная часть речи.

14. НИЗШИЕ РАСТЕНИЯ а) цветковые растения; б) растения; в) грибы; г) ягоды.

15.ГАЗ а) кислород; б) состояние вещества; в) жидкость; г) поверхность.

16. УГОЛЬ а) нефть; б) геология; в) бурый уголь; г) полезные ископаемые.

17. СТИХОТВОРЕНИЕ М. Ю. ЛЕРМОНТОВА а) жанр; б) поэтическое произведение;
в) рифма; г) стихотворе­ние “Парус”.

18. ПОВИННОСТЬ а) барщина; б) сельскохозяйственная работа; в) принудительная обязанность; г) крепостное право,

19. РЫЧАГ а) блок; б) физика; в) ножницы; г) простой механизм.

20. ГЕРОЙ ПОВЕСТИ Н. В. ГОГОЛЯ а) Тарас Бульба; б) проза; в) герой; г) литературный герой.

21.УГОЛ а) треугольник; б) фигура; в) прямой угол; г) сторона.

II. В следующих заданиях от вас требуется самостоятельно назвать обобщающее (родовое) и ограничивающее (видовое) по­нятия к каждому из данных понятий;

1. История                              12. Параллелепипед

2. Озеро                                  13. Землевладелец

3. Наречие                             14. Плотина

4. Дробь                                 15. Движение

5. Повесть                              16. Глава

6. Христианство                   17. Нос

7. Кустарник                          18. Излучение

8. Насос                                  19. Существительное женского рода

9. География                         20. Осадки

10. Грамматика                     21. Многоугольник

11. Певчая птица                  22. Русский писатель

III. Производя ряд последовательных обобщений данного по­нятия и восходя таким образом к все более общим понятиям, мы можем получить лестницу понятий, в которой каждая новая сту­пень относится к предыдущей как род к виду. Пример: для поня­тия “Москва” родовым является понятие “столица”, для понятия “столица” — понятие “город”, для понятия “город” — понятие “на­селенный пункт”. Таким образом, выстраивается цепочка: Моск­ва — столица — город — населенный пункт. Каждое последующее понятие в этой цепи является родовым по отношению к предыду­щему. Вам следует произвести ряд обобщений следующих понятий до предела:

1. Пятиугольник                               11. Буква “А”

2. Крепостные крестьяне               12. Каленое железо

3. Ливень                                           13. Яровая пшеница

4. Сочинительный союз                 14. Байкал

5. Лесная малина                             15. Латы

6. Рассказ “Хамелеон”                   16. Отрицательная десятичная дробь

7. Равномерное ускорение                        17. Стихотворение “Узник”

8. Деление с остатком                    18. Сосна

9. Коралловый остров                    19. Илья Муромец

10. Зевс                                              20. Существительное “дом”

 

IV. Теперь от вас требуется расположить данные понятия по порядку, т. е. от более частных к более общим, таким образом, чтобы в образовавшейся цепочке каждое последующее звено отно­силось к предыдущему как род к виду. Например, если даны сле­дующие понятия: “пудель”, “животное”, “собака”, “домашнее жи­вотное”, то их следует расположить так: “пудель—собака—до­машнее животное — животное”.

1. Храм, древнегреческий храм, строение, Парфенон, ритуальное сооружение.

2. Яблоня, растение, дерево, плодовое дерево, цветковое растение.

3. Число, дробь, натуральная дробь, неправильная дробь.

4. Почва, чернозем Украины, природное образование, чернозем.

5. Согласная буква, знак азбуки, буква “Д”, буква.

6. Газ, состояние вещества, кислород, жидкий кислород.

7. Создатель произведений искусства, Фидий, скульптор, человек, древнегреческий скульптор.

8. Сказка, сказка “Колобок”, жанр, устное народное творчество.

9. Водоплавающая птица, лебедь, черный лебедь, птица, позво­ночные.

10. Природное явление, землетрясение в Японии, стихийное бедст­вие, землетрясение.

11. Фигура, квадрат, плоскостная фигура, прямоугольник, много­угольник.

12. Часть речи, глагол “приказать”, основные грамматические раз­ряды, глагол.

13. Вид государственного управления, демократия, рабовладельче­ская демократия в Афинах, рабовладельческая демократия.

14. Поэтическое произведение, литературное произведение, стихот­ворение “Два великана”, стихотворение М. Ю. Лермонтова.

15. Коренное население Америки, население, индейцы, население Америки.

16. Пресмыкающееся, гадюка, змея, ядовитая змея, позвоночные.

V. В следующих заданиях от вас требуется расположить поня­тия по порядку; однако в них не получится простой цепочки, так как некоторые понятия будут являться родовыми по отношению не к одному, а к нескольким видовым понятиям. Например, да­ны понятия: “мебель, кресло, стол, стул, рабочее кресло, обеден­ный стол, круглый обеденный стол”.

Расположить эти понятия можно в виде следующей системы:

мебель

кресло

стол

стул

рабочее кресло

обеденный стол

круглый обеденный стол

 

 

 

 

 

 

 

 

                       

 

 

Постройте системы из следующих понятий:

1. Корень, лист, орган растения, плод, ягода, сочный плод.

2. Железная руда, полезные ископаемые, пески, природные обра­зования, почва, рудные полезные ископаемые.

3. Фигура, линия, угол, плоскостная фигура, многоугольник, куб, острый угол, объемная фигура.

4. Глагол, часть речи, союз, глагол сослагательного наклонения, соединительный союз, служебная часть речи.

5. Раб, угнетенный человек, крепостной крестьянин, Спартак, че­ловек, угнетатель.

6. Стихотворение, жанр, лирическое произведение, былина, сти­хотворение “Парус”, устное народное творчество, былина об Илье Муромце.

7. Искусство, музыка, масляная живопись, эстрадная музыка, изобразительное искусство, живопись.

8. Перелетная птица, птица, грач, позвоночные, животные орга­низмы, млекопитающие.

9. Состояние тела, движение, ускорение, равномерное ускорение, покой.

10. Производство, ремесленная мастерская, гончарная ремеслен­ная мастерская, промышленное производство, фабрика, ручное производство, кондитерская фабрика.

11. Население Африки, пришлое население Австралии, арабы, на­селение, население Австралии, население Северной Африки, англоавстралийцы.

12. Прибор, ртутный термометр, динамометр, термометр, барометр, манометр, силомер.

13. Цветковые растения, деревья, растения, кустарники, травяни­стые растения, низшие растения.

VI. В следующих заданиях требуется установить, правильно ли произведено обобщение, т. е. относится ли в каждой данной паре второе понятие к первому как род к виду. Следует помнить, что все признаки более общего (родового) понятия должны содержать в понятии, которое обобщается (видовом). Проверить правиль­ность обобщения можно подставив перед видовым понятием слово “любой”. Если обобщение не потеряет смысл, то оно было произ­ведено правильно. Важно не смешивать отношение “вид — род” и отношение “часть—целое”. Например, обобщение “дерево—лес” не является правильным, так как дерево не обладает всеми при­знаками леса. Фраза “любое дерево—лес” неверна. Дерево—это часть, а не вид леса. Правильным будет обобщение “дерево — растение” (любое дерево — растение).

1. Республика—форма государственного правления.

2. Диагональ—сторона.

3. Дополнение — член предложения.

4. Книга — учебник.

5. Африка — часть света.

6. Тычинка — цветок. .

7. Сказуемое — главный член предложения.

8. Сутки — ночь.

9. Сочетательный закон —действие с числами.

10. Окончание — часть слова.

11. Крахмал — состав семян.

12. Степан Разин—предводитель крестьянского восстания.

13. Запятая—синтаксис.

14. Климатическая карта —карта.

15. Басня — рассказ.

16. Волга — река.

17. Император — царь.

18. Цитоплазма — часть клетки.

19. Роман —эпическое произведение.

20. Положительное число — вид числа.

21. Деревья — многолетние растения.

22. Электрическая энергия — механическая энергия.

23. Температура — погода.

24. Мозаика — картина.

25. Иносказание—литературный прием.

VII. В следующих заданиях требуется установить, правильно ли произведено ограничение, т. е. относится ли в каждой данной паре второе из понятий к первому как вид к роду.

1. Архитектор — Баженов.

2. Материк — часть света.

3. Второстепенный член предложения — дополнение.

4. Растение — корень.

5. Русский поэт — Некрасов.

6. Нефть — газ.

7. Война — Куликовская битва.

8. Органическое вещество — жир.

9. Техническое устройство — насос.

10. Слово — буква.

11. Время года — зима.

12. Искусство —литература.

13. Предложение—сложноподчиненное предложение.

14. Множество — пустое множество.

15. Климат—континентальный климат.

16. Повесть —“Повесть о настоящем человеке”.

17. Лиственное дерево—ясень.

18. Рабовладельческий строй—Древняя Греция.

19. Движение — механическое движение.

20. Пищеварение — желудок.

21. Поэма—стихотворение.

22. Число—цифра.

23. Рельеф — растительность.

24. Литературный герой — Тарас Бульба.

VIII. Следующая мыслительная операция, с которой вы долж­ны познакомиться, называется определением понятия. С помощью этой операции раскрывают содержание понятия, т. е. указывают, что это понятие обозначает, какие признаки объединенных дан­ным понятием предметов имеют в виду. Определение должно, во-первых, раскрывать сущность предметов и, во-вторых, отличать данный предмет от всех остальных.

Дать определение какому-либо понятию означает назвать ро­довое (более общее) понятие, в которое включается данное понятие, а также найти видовые признаки, т. е. такие качества, которыми обладают все объекты, называемые данным понятием, и не обла­дают другие объекты, входящие в родовое понятие. Например:

МОЗАИКА — это картина, выложенная из цветных камешков или кусочков стекла. “Картина”—это родовое понятие по отно­шению к понятию “мозаика”, а “выложенная из цветных камеш­ков или кусочков стекла” — это видовое отличие;

БАРЩИНА — работа крепостных крестьян в хозяйстве фео­дала. “Работа крестьян” — родовое понятие, а “в хозяйстве фео­дала” — видовое отличие.

Родовые и видовые признаки понятия обычно называются су­щественными, так как они и есть то главное, что мы выражаем с помощью понятия. Остальные признаки называются несуществен­ными, случайными. Например, в понятие “архив” включены суще­ственные признаки — “хранилище” и “для документов”. Помимо этих признаков, понятие “архив” может обладать и случайными признаками, например “большой”, “главный”, “военный”.

В следующих заданиях проведите анализ понятий, т. е. выде­лите существенные и случайные их признаки:

1. ФЕОДАЛ—а) богатый; б) владеющий землей; в) жестокий; г) владеющий крестьянами; д) властный; е) король.

2. БОТАНИКА—а) учебный предмет; б) наука; в) часть естест­вознания; г) скучный урок; д) сложная, наука; е) не изучает человека.

3. ЗОЛОТО—а) металл; б) драгоценный металл; в) имеющий желтый цвет; г) служит для изготовления украшений.

4. АНТАРКТИДА—а) материк; б) имеющий ледниковый пок­ров; в) самое холодное место на земле;  г) место обитания пингвинов.

5. СТИХОТВОРЕНИЕ—а) смешное произведение; б) поэтиче­ское произведение; г) короткое произведение;  д) хорошее про­изведение.

6. БРОУНОВСКОЕ ДВИЖЕНИЕ—а) движение; б” движение газов; в) беспорядочное движение частиц; г) тело.

7. ТОЧКА—а) маленький знак; б) знак препинания; в) нужный знак; г) стоящий в конце предложения.

8. ЦВЕТКОВЫЕ РАСТЕНИЯ — а) растения; б) красивые; в) способны образовывать цветки; г) имеют приятный запах; д) растут в саду.

9. РЕМЕСЛО—а) основано на ручном труде; б) средневековое; в) гончарное; г) мелкое производство; д) высококачественное.

10. ГЛОБУС—а) большой; б) модель земного шара; в) нагляд­ное пособие по географии;

 г) правильное изображение земной поверхности.

11. ТЕРМОМЕТР — а) прибор; б) измеряющий температуру; в) ртутный; г) имеющий стеклянный корпус.

12. СОЮЗ—а) служебная часть речи; б) необходимое слово в предложении; в) соединительный; г) слово.

13. КОРЕНЬ — а) съедобный; б) орган растения; в) ветвящийся; г) с его помощью растение получает питательные вещества;  д) находится в земле.

14. КРЕПОСТНОЙ КРЕСТЬЯНИН—а) лишенный земли; б) за­висящий от феодала; в) лишенный личной свободы; г) нищий;  д) слуга.

15. СУБТРОПИКИ—а) переходный климатический пояс; б) ме­сто с хорошей погодой;

 в) получают большое количество сол­нечного тепла; г) климатическая область Закавказья.

16. ПЛОЩАДЬ—а) характеристика плоскостной фигуры; б) за­висит от величины сторон; в) геометрическое понятие;  г) зе­мельная.

 

IX. В следующих заданиях вам нужно самостоятельно опреде­лить понятия, т. е. указать их существенные признаки (родовой и видовой);

1. Икона                                             8. Имя существительное

2. Микроскоп                                                9. Уральские горы

3. Поэт                                                            10. Белок

4. Материк                                         11. Кольчуга

5. Цифра                                             12. Сказка

6. Холодостойкое растение           13. Квадрат

7. Раб                                                  14. Волгоград

 

X. В следующих заданиях вам нужно сравнить пары понятий и найти в них общие признаки. Для этого следует проанализировать каждое понятие в паре, выделить существенные признаки этого понятия и сравнить существенные признаки понятий анализируе­мой пары.

1. Церковь — феодал.

2. Стебель —лист.

3. Лед — пар.

4. Река — озеро.

5. Местоимение — глагол,

6. Лермонтов — Пушкин.

7. Барометр — манометр,

8. Равнины—горы.

9. Меняла — ростовщик.

10. Луг — болото-

11. Меридианы—параллели.

12. Ньютон — Паскаль.

13. Эпическое произведение —драматическое произведение.

14. Латы — кольчуга.

15. Капля — песчинка.

16. Орфография —пунктуация.

17. Эфиопия — Алжир.

18. Гриб—лишайник.

19. Католицизм — православие.

20. Союз — предлог.

21. “Мороз Красный нос” —“Узник”.

 

XI. Понятия могут находиться в разных отношениях друг с другом. Наиболее часто встречаются следующие отношения:

1) “вид — род” и “род — вид”, например “окунь — рыба”, “рыба — окунь”;

2) “часть—целое”, например “плавник—окунь”;

3), “причина — следствие”, например “горе — слезы”;

4) “последовательность”, например “понедельник — вторник”;

5) “вид— вид”, например “щука —окунь”;

6) “функциональные отношения”, например “окунь — река”;

7) “противоположность”, например “свет—тьма”.

В следующих заданиях от вас требуется назвать отношения,

существующие между понятиями каждой пары:

1. Рабы — класс.

2. Осень — зима.

3. Ромб — сторона.

4. Рабы — рабовладельческий строй.

5. Тополь — ясень.

6. Газ — жидкость.

7. Сахара — пустыня.

8. Тополь — пирамидальный тополь.

9. Жидкость — вещество.

10. Рабы — рабовладельцы.

11. Карта — глобус.

12. Буква — гласная буква.

13. Носорог—саванны.

14. Тополь — лес.

15. Вода — холодная вода.

16. Рабы — крепостные крестьяне.

17. Шероховатость—трение.

18. Фигура — плоскостная фигура.

19. Союз — предлог.

20. Засуха — неурожай.

21. Рабы — Спартак.

22. Острый угол — тупой угол.

23. Север — юг.

24. Тополь—дерево.

25. Притяжение — отталкивание.

26. Повесть — глава.

27. Плодородная почва — высокий урожай.

28. Числительное — часть речи.

29. Жизнь — смерть.

30. Круг — окружность.

XII. Теперь от вас требуется поставить каждое из предлагае­мых понятий в разные всевозможные отношения с другими поня­тиями (которые вы должны выбрать сами).

Например: дано понятие “соловей”. Оно может находиться в отношении “вид—род” (соловей—певчая птица); в отношении “вид — вид” (соловей — стриж); в функциональном отношении (соловей—сад) и т. д.

1. Картина                              5. Дождь

2. Ландыш                              6. Повесть

3. Термометр                                    7. Море

4. Буква

Правильные ответы на представленные задания

I. Обобщение и ограничение понятий (правильные ответы обо­значаются здесь теми буквами, которыми обозначены в заданиях родовые и видовые понятия):

Родовые понятия    Видовые понятия

1. а)                                          в)

2. б)                                         а)

3. а)                                          в)

4. г)                                          в)

5. б)                                         в)

6. а)                                          в)

7. в)                                          б)

8. в)                                          а)

9. а)                                          г)

10. а)                                       г)

11. г)                                        а)

12. б)                                       г)

13. г)                                        в)

14. б)                                       в)

15. б)                                       а)

16. г)                                        в)

17. б)                                       г)

18. в)                                       а)

19. г)                                        в)

20. г)                                        а)

21. б)                                       в)

II. Нахождение родовых и видовых понятий:

Родовые понятия                           Видовые понятия

1. Наука                                                История средних веков, история СССР, история США и др.

2. Водоем                                           Байкал, маленькое озеро и др.

3. Часть речи                                                Отрицательные наречия, “много” и др.

4. Число                                             Отрицательная десятичная дробь, простая дробь.

5. Проза                                              “Повесть о настоящем человеке” и д.р.

6. Религия                                           Православие, католицизм и др.

7. Растение                                        Малина, вишня и др.

8. Техническое устройство           Гидравлический насос и др.

9. Наука                                              Физическая география, экономиче­ская география и др.

10. Наука о языке                             Грамматика русского языка и др.

11. Птица                                           Канарейка, соловей и др.

12. Геометрическая фигура          Спичечный коробок, куб и др.

13. Владелец                                     Феодал, церковь и др.

14. Искусственное водное                         Большая плотина и др. сооружение

15. Состояние материи                   Равномерное движение, равноуско­ренное движение и др.

16. Часть литературного                Глава повести, глава романа и др. произведения

17. Часть лица                                  Большой нос, курносый нос и др.

18. Физический процесс                Тепловое, световое, ядерное и др.

19. Существительное                      “Мечта”, “земля”, “рука” и др.

20. Атмосферные явления                         Дождь, град и др.

21. Плоскостная фигура                 Треугольник и др.

22. Писатель                                     Толстой, Горький и др.

 

III. Обобщение понятий до предела:

1. Многоугольник—плоская геометрическая фигура—фигура.

2. Зависимые крестьяне — угнетенный класс — класс.

3. Дождь — осадки — атмосферные явления.

4. Союз — служебная часть речи — часть речи.

5. Малина—ягода—плод.

6. Рассказ — проза — литературное произведение.

7. Ускорение — состояние тела — состояние.

8. Деление — действие с числами — действие.

9. Остров — часть суши, окруженная водой.

10. Древнегреческий бог — бог — вымышленное существо.

11. Гласная буква — буква — знак азбуки.

12. Железо — металл — вещество — материя.

13. Пшеница — злак (зерновая культура) — растение.

14. Озеро — естественный водоем — водоем.

15. Рыцарские доспехи — доспехи — снаряжение.

16. Десятичная дробь — дробь — число.

17. Стихотворение—поэтическое произведение—литературное произведение.

18. Хвойное дерево —дерево — растение.

19. Герой былины—герой устного народного творчества—литера­турный герой.

20. Существительное мужского рода — существительное — часть речи.

IV. Расположение понятий от более частных к более общим:

1. Парфенон, древнегреческий храм, храм, ритуальное сооруже­ние, строение.

2. Яблоня, плодовое дерево, дерево, цветковое растение, растение.

3. Неправильная дробь, дробь, натуральная дробь, число.

4. Чернозем Украины, чернозем, почва, природное образование.

5. Буква “Д”, согласная буква, буква, знак азбуки.

6. Жидкий кислород, кислород, газ, состояние вещества.

7. Фидий, древнегреческий скульптор, скульптор, создатель про­изведений искусства, человек.

8. Сказка “Колобок”, сказка, устное народное творчество, жанр.

9. Черный лебедь, лебедь, водоплавающая птица, птица, позво­ночные.

10. Землетрясение в Японии, землетрясение, стихийное бедствие, природное явление.

11. Квадрат, прямоугольник, многоугольник, плоскостная фигура, фигура.

12. Глагол “приказать”, глагол, часть речи, грамматические разря­ды слов.

13. Рабовладельческая демократия в Афинах, рабовладельческая демократия, демократия, вид государственного управления.

14. Стихотворение “Два великана”, стихотворение М. Ю. Лермон­това, поэтическое произведение, литературное произведение.

15. Индейцы, коренное население Америки, население Америки, население.

16. Гадюка, ядовитая змея, змея, пресмыкающееся, позвоночные.

 

V. Расположение понятий в виде системы.

орган растения

корень

лист

плод

сочный плод

ягода

Природные образования

полезные ископаемые

рудные полезные ископаемые

железная руда

почва

пески

 

1.

 

 

 

 

 

 

2.

 

 

 

 

 

 

 

фигура

плоская фигура

объемная фигура

куб

линия    угол    многоугольник

острый угол

 

3.

 

 

 

 

 

 

 

часть речи

глагол

служебная часть речи

союз

глагол сослагательного наклонения

соединительный союз

 

4.

 

 

 

 

 

 

 

человек

угнетенный человек

угнетатель

раб       крепостной крестьянин

Спартак

 

5.

 

 

 

 

 

 

жанр

лирическое произведение

устное народное творчество

былина

стихотворение

былина об Илье Муромце

стихотворение «Парус»

 

 

6.

 

 

 

 

 

искусство

музыка

изобразительное искусство

живопись

эстрадная музыка

масляная живопись

7.

 

 

 

 

 

 

позвоночные

птицы

изобразительное искусство

живопись

перелетные птицы

масляная живопись

животные организмы

грач

8.

 

 

 

 

 

 

 

 

состояние тела

движение

ускорение

равномерное ускорение

покой

 

 

9.

 

 

 

 

производство

промышленное производство

ручное производство

ремесленная мастерская

фабрика

гончарная ремесленная мастерская

кондитерская фабрика

 

 

10. 

 

 

 

 

 

население

население Африки

население Австралии

пришлое население Австралии

население Северной Африки

англоавстралийцы

арабы

 

11.

 

 

 

 

 

 

прибор

динамометр        термометр           барометр               манометр

силомер        ртутный термометр

 

12.

 

 

 

 

 

растения

цветковые растения

низшие растения

травянистые растения

деревья  кустарники

 

13. 

 

 

 

VI. Обобщение понятий:

1. Правильно.                        14. Правильно.

2. Неверно.                            15. Неверно.

3. Правильно.                        16. Правильно.

4. Неверно.                            17. Неверно.

5. Правильно.                        18. Правильно.

6. Неверно.                            19. Правильно.

7. Правильно.                        20. Правильно.

8. Неверно.                            21. Правильно.

9. Правильно.                        22. Неверно.

10. Правильно.                      23. Неверно.

11. Неверно.                          24. Правильно.

12. Правильно.                      25. Правильно.

13. Неверно.

VII. Ограничение понятий:

1. Правильно.                        13. Правильно.

2. Правильно.                        14. Правильно.

3. Правильно.                        15. Правильно.

4. Неверно.                            16. Правильно.

5. Правильно.                        17. Правильно.

6. Неверно.                            18. Неверно.

7. Правильно.                        19. Правильно.

8. Правильно.                        20. Неверно.

9. Правильно.                        21. Неверно.

10. Неверно.                          22. Неверно.

11. Правильно.                      23. Неверно.

12. Правильно.                      24. Правильно.

 

VIII. Выделение существенных и несущественных признаков понятий:

Существенные признаки                        Несущественные признаки

1. б), г)                                                1. а), в), д), е)

2. б), в)                                               2. а), г), д), е)

3. а), б)                                               3. в), г)

4. а), б), в)                                          4. г)

5. б)                                                     5. а), г), д)

6. а), в)                                                6. б), г)

7. 6)                                                     7. а), в), г)

8. а), в)                                                            8. б), г), д)

9. а), г)                                                            9. б), в), д)

10. б), г)                                              10. а), в)

11. а), б)                                             11. в),г)

12. а)                                                   12. б), в), г)

13. б), г)                                              13. а), в), д)

14. а), б), в)                                        14. г), д)

15. а), в)                                              15. б), г)

16. а), б)                                             16. в), г)

IX. Самостоятельное определение понятий с указанием родового и видового признаков:

1. Произведение изобразительного искусства, картина, изобра­жающая бога.

2. Оптический прибор для увеличения мелких частей.

3. Создатель поэтических произведений.

4. Большая часть суши, окруженная водой.

5. Математическое изображение числа.

6. Растение, не боящееся холода.

7. Угнетенный человек; человек, лишенный личной свободы.

8. Часть речи.

9. Горы, разделяющие Европу и Азию.

10. Органическое вещество.

11. Рыцарские доспехи, воинское снаряжение.

12. Устное народное творчество.

13. Многоугольник с равными сторонами и равными углами; ромб, имеющий равные углы.

14. Город на Волге.

X. Нахождение общих признаков понятий:

1. Крупные землевладельцы.

2. Части растения.

3. Агрегатное состояние воды.

4. Естественные водоемы.

5. Части речи.

6. Русские поэты.

7. Приборы, измеряющие давление.

8. Виды земной поверхности.

9. Дающие деньги под процент.

10. Растительные сообщества.

11. Координаты.

12. Физики.

13. Литературное произведение.

14. Защитное воинское снаряжение.

15. Мельчайшие частицы природы.

16. Части слова.

17. Африканские государства.

18. Низшие растения.

19. Христианство, христианская религия.

20. Служебные части речи.

21. Поэтические произведения русских поэтов.

XI. Отношения между понятиями:

1. Вид—род.

2. Последовательность.

3. Целое — часть.

4. Функциональное отношение.

5. Вид — Вид.

6. Вид — вид.

7. Вид — род.

8. Род — вид.

9. Вид — вид.

10. Противоположность.

11. Вид — вид.

12.Род—вид.

13. Функциональное отношение.

14. Часть — целое.

15. Род — вид.

16. Вид — вид.

17. Причина — следствие.

18. Род —вид.

19. Вид—вид.

20. Причина — следствие.

21. Род — вид.

22. Вид — вид.

23. Противоположность.

24. Вид — род.

25. Противоположность.

26. Целое — часть.

27. Причина — следствие.

28. Вид — род.

29. Противоположность.

30. Функциональное отношение.

XII. Нахождение разных отношений между понятиями:

1. Произведение искусства (вид—род); пейзаж (род—вид); скульптура (вид — вид); художник (функциональное отноше­ние).

2. Цветок (вид—род); лесной (род—вид); василек (вид—вид); весна (функциональное отношение).

3. Прибор (вид—род); ртутный термометр (род—вид; темпе­ратура (функциональное отношение); шкала (целое—часть),

4. Знак азбуки (вид—род); буква “н” (род—вид); цифра (вид—вид).

5. Осадки (вид—род); летний дождь (род—вид); снег (вид-вид); капля (часть—целое); грибы (функциональное отноше­ние); лужа (причина—следствие).

6. Литературное произведение (вид — род); глава (целое — часть); писатель (функциональное отношение); поэма (вид — вид); “Повесть о настоящем человеке” (род—вид).

7. Водоем (вид—род); Черное море (род—вид); океан (вид—­вид); пароход (функциональное отношение).

 

 

 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ II

Работа по коррекционной программе II начинается с ознаком­ления учащегося с единицей мыслительной деятельности, т. е. с понятием. Дается объяснение, что собой представляет понятие как логическая категория, вводятся его основные характеристики (объем и содержание), проводится ознакомление с мыслительны­ми действиями — обобщением и ограничением. Психолог тщатель­но отрабатывает с учащимся умения выполнять эти мыслительные действия, и лишь постепенно переходит к другим, более сложным заданиям. Надо отметить, что задания, входящие в коррекционную программу, не только знакомят учащихся с характеристиками единицы мыслительной деятельности, но и помогают им глубже понять смысловые связи языка, ощутить оттенки содержания по­нятий, научиться тоньше чувствовать их, что, в конечном итоге, влияет на вербальное и культурное развитие школьников, воспи­тывает умение работать со словом.

Разработанные нами 12 типов заданий коррекционной програм­мы направлены на устранение тех ошибок и недостатков мысли­тельного процесса, которые наблюдаются у подростков данного возраста. Необходимо помнить, что использование программы должно быть индивидуализировано: в зависимости от характера, уровня развития и других особенностей ученика какие-то задания могут не использоваться совсем, а какие-то неоднократно повто­ряться. Число проведенных тренировочных занятий, разумеется, может сильно колебаться у разных учащихся, поскольку одни бы­стро поймут суть задания, другим для этого понадобится много времени. Процесс понимания во многом зависит от уровня подго­товленности и наличного уровня умственного развития школьников.

Такая коррекционная работа может рассматриваться в психо­логическом контексте как момент культурного развития ребенка, “процесс врастания ребенка в культуру”, по словам Л. С. Выгот­ского.

Экспериментальная апробация разработанного нами варианта коррекционной программы II была проведена на выборке учащихся 6-х и 7-х классов. Целью проверки было выявление ее эффектив­ности и доступности для понимания учащимися, оценки пригодно­сти для практической работы по коррекции умственного развития подростков.

Для того чтобы определить эффективность коррекционных воз­действий на умственное развитие учащихся (вернее, некоторых основных умственных действий), проводилось измерение уровня их развития с помощью ШТУРа до работы по созданной нами программе и после нее. Для анализа использовались данные трех суб­тестов ШТУРа: классификации, аналогии и обобщения, поскольку именно эти операции и должна была, в первую очередь, развивать коррекционная программа.

В таблице представлены суммарные баллы по трем субтестам (и в %), полученные учащимися 6-х и 7-х классов до проведения с ними коррекционной работы и после нее.

 

Фамилия учащегося	Суммарные баллы по 3 субтестам ШТУРа (аналогии, классификации и обобщения)
	До проведения коррекции	После проведения коррекции
Шестиклассники	Балл               %	Балл              %
1. Мих-в	47                   73	55                    85
2. Л-ой	45                   70	59                    92
3. Б-ва	24                   37	34                    53
4. Р-ко	22                   34	38                    59
5. Н-в	14                   21	28                    43
Семиклассники
1. М-в	57                89	60                     93
2. Э-ва	52                81	60                     93
3. Ч-ый	47                73	54                     84
4. П-ва	42                65	39                     60
5. К-в	37                53	45                     70
6. М-ко	32                50	42                     65
7. Ф-ий	28                43	51                     79
8. М-н	28                43	30                     46
9. Ф-ва	23                35	22                     34

В таблице учащиеся расположены в порядке убывания баллов, полученных ими в трех субтестах ШТУРа, когда тестирование про­водилось до коррекционной работы (первые два столбца данных).

Анализируя данные предварительного тестирования, мы видим, что среди шестиклассников двое хорошо справились с заданиями теста, получили достаточно высокие баллы, выполнив 73 и 70% заданий. Остальные смогли выполнить лишь 21—37% заданий. Среди семиклассников трое справились с заданиями хорошо, вер­но сделав от 73 до 89%, трое—очень плохо (35—43%), осталь­ные—средне (50—63%). В целом семиклассники успешнее спра­вились с заданием, чем шестиклассники. У первых, процент выполненных заданий от 35 до 89%, у вторых — от 21 до 47%. Это есте­ственные возрастные различия в уровне развития детей.

Рассмотрим, как проходила коррекционная работа с шести­классниками. Хорошо выполнившие задания ШТУРа М-в и Л-ой “прошли” всю коррекционную программу за два занятия (по 45 мин). В течение первого занятия они полностью выполнили пер­вые четыре типа заданий, успев частично выполнить и задание V типа (четыре пункта). Все остальные типы заданий были выпол­нены в течение второго занятия. При этом первые четыре типа заданий выполнялись с первой попытки,

т. е. сразу без ошибок и поправок. Некоторые затруднения начались в заданиях V типа (установление иерархии понятий). Но и здесь ошибки были допу­щены только в первых двух заданиях, где требовалось выстроить нелинейную систему подчиненности понятий, остальные же реша­лись верно и без помощи психолога. Без ошибок были пройдены задания VI, VII и XII типа. В остальных заданиях правильный от­вет был найден не сразу, иногда он был неполным или ошибочным. В заданиях VIII типа требовалось провести анализ понятий, выде­лить их существенные и случайные признаки. Наибольшие затруд­нения учащиеся испытывали при выполнении заданий № 9 и 15. В двух заданиях IX типа школьники не смогли дать определения понятиям “цифра” и “белок”. А в заданиях Х типа при нахождении обобщающего понятия они не смогли этого сделать по отношению к парам “меняла — ростовщик” и “гриб — лишайник”. В двух за­даниях XI типа не были верно установлены виды отношений между понятиями “тополь — лес” и “шар — сфера”.

Результаты выполнения ШТУРа после проведения с учащимися коррекционной работы существенно улучшились (см. таблицу). Следовательно, коррекционная программа, проведенная с этими школьниками в сжатые сроки (таков был индивидуальный темп их работы), дала эффект в овладении некоторыми умственными опе­рациями, даже при условии, что изначально уровень их умствен­ного развития был достаточно высок.

Как же проходила работа по коррекционной программе у тех шестиклассников, которые продемонстрировали очень низкие ре­зультаты по ШТУРу, не выполнив даже 40% заданий каждого из трех анализируемых нами субтестов?

Им уже понадобилось четыре-пять занятий для прохождения той же самой программы. Ошибки и неточности начались у них уже при выполнении I типа заданий. Вот, например, “график” прохождения программы у двух шестиклассников:

1-е занятие—выполнены задания I и II типа; 2-е— III, IV типа и шесть заданий V типа; З-е—V, VI и VII типа; 4-е—VIII, IX и Х типа; 5-е — XI и XII типа.

Повторное обследование с помощью ШТУРа (см. таблицу) по­казало, что все “слабые” учащиеся продемонстрировали сущест­венное продвижение в выполнении заданий теста. Работа со “сла­быми” учениками показала, что, по-видимому, чем хуже они вы­полняют ШТУР, тем глубже лежат корни их ошибок и недостат­ков мышления; несформированными оказываются самые основы мыслительных действий (анализ признаков понятий, выделение су­щественных, сопоставление и др.). Поэтому так медленно продви­гается работа с заданиями коррекционной программы, допускают­ся ошибки, многие пункты программы вызывают существенные за­труднения. Практически каждое задание требует вмешательства психолога-экспериментатора, дополнительных разъяснений, объяс­нения понятий и т. д. Несмотря на то что в программу включены понятия, взятые из учебников и программ обучения, оказывается, что многие понятия не освоены учащимися и это затрудняет про­ведение необходимой аналитической работы.

Рассмотрим, как осуществлялась коррекционная работа с се­миклассниками, отличающимися разным уровнем сформированности некоторых логических операций, выявляемым с помощью ШТУРа.

Результаты работы показали, что учащиеся, чей начальный уровень умственного развития (по данным ШТУРа) был высок, быстро понимали инструкции, стремились работать без подсказок, правильно реагировали на встречающиеся в ходе работы трудно­сти, быстро исправляли допущенные ошибки. В целом после кор­рекционной программы их результаты по тесту ШТУРа улучши­лись.

Вот пример прохождения программы Э-вой. Она хорошо поня­ла общую инструкцию, при выполнении заданий I, II и III типа нуждалась в поддержке и одобрении со стороны психолога, а за­дания IV и V типа выполняла совершенно самостоятельно. Неко­торые ошибки допускала при выполнении заданий V типа, но бы­стро исправляла их. Задания VI, VII, VIII и IX типа выполнила практически без ошибок и сбоев. Продемонстрировала хорошее умение анализировать понятия, выделять их существенные призна­ки, проводить обобщения. Выполняя задания IX и Х типа, давала хорошие определения понятий, практически не допускала ошибок в определении типов логических отношений между понятиями. В целом ее результаты по ЩТУРу после работы с коррекционной программой улучшились. У остальных учащихся с высоким начальным уровнем развития отмечается богатый словарный запас, умение хорошо анализировать понятия и последовательно прово­дить обобщения вплоть до категориальных, у них хорошо развита речь.

У школьников, чей начальный уровень развития некоторых опе­раций (по ШТУРу) был средним, отмечается в двух случаях улуч­шение данных повторного тестирования и в одном случае — отсут­ствие изменений.

Из трех слабых учащихся двое повысили результаты повторно­го тестирования. Вот пример того, как проходила коррекционная работа с М-ко, для которого характерен невысокий начальный уро­вень развития тестируемых умственных операций.

Трудности начинаются уже на стадии ознакомления с общей инструкцией. Сложности вызывают уже задания I типа, экспери­ментатору приходится все время подсказывать, дополнительно объяснять цель работы, ободрять и поддерживать учащегося. При выполнении заданий II типа большие затруднения возникали при подборе родовых понятий, точном их формулировании. В заданиях III типа было сложно находить родовые понятия, категориальные обобщения. Складывается ощущение, что словарный запас М-ко очень мал, что затрудняет работу. В заданиях IV типа легко работалось с единичными понятиями, но вновь были затруднения при подборе категориальных. Те же сложности были при выпол­нении всех других типов заданий, но труднее всего оказалось ра­ботать с абстрактными понятиями и давать определения понятий.

Работа с этими школьниками показала, что им свойственно не­умение оперировать понятиями, анализировать их, многие извест­ные и часто встречающиеся понятия не освоены. Совершенно оче­видно, что с такими учащимися программа должна проводиться неоднократно и, видимо, необходим особый график ее проведения. Необходимо работать так, чтобы постепенно и последовательно формировать умение работать с понятиями более простыми и на более легких логических отношениях.

Констатируемое отсутствие улучшения результатов тестирова­ния у некоторых школьников можно объяснить рядом причин. Во-первых, как показали наблюдения, у некоторых испытуемых не возникло мотивации, необходимой для успешного прохождения коррекционной программы, а специальных усилий по формирова­нию такой мотивации предпринято не было. Во-вторых, некоторые учащиеся либо по своим индивидуальным особенностям, либо из-за их малой тренированности в умственной работе не успевали в достаточной степени овладеть предлагаемыми в коррекционной программе навыками и умениями. Для таких школьников необходима специальная программа прохождения коррекционных зада­ний. В-третьих, мог сказаться и фактор различия условий прове­дения тестирования и коррекционной программы.

Коррекционная программа проводится в условиях содружества со взрослым, который по ходу работы оценивает правильность вы­полнения заданий, дает советы, обсуждает некоторые задания; тестирование же предусматривает самостоятельную работу, отсут­ствие оценок со стороны экспериментатора. Поэтому успешное ос­воение заданий коррекционной программы (что фиксирует в своих наблюдениях экспериментатор) не всегда сопровождается улучше­нием тестовых показателей в силу неуверенности, растерянности некоторых учащихся. Однако все эти причины, которые могут привести к отсутствию улучшений при повторном тестировании, требуют специального анализа и изучения.

Таким образом, экспериментальная проверка программы кор­рекции умственного развития подростка показала, что большинст­во наших учащихся продемонстрировали улучшение результатов по тесту после коррекционной работы. Поскольку в программу бы­ли заложены совершенно определенные логические операции и по­нятийное содержание, можно предположить, что разработанная программа оказала направленное формирующее влияние на неко­торые мыслительные операции, совершающиеся на близком для опыта подростков смысловом материале.

В первую очередь, такая программа обеспечивает развитие не­которых навыков по анализу понятий и отработку ряда сущест­венных логических действий с ними, прививает культуру работы с вербальным материалом, обогащает содержание понятий.

Специально организованная работа со словом помогает детям глубже проникать в содержание понятий, учит тонко дифференци­ровать существующие между ними различия, выделять те призна­ки понятий, которые необходимы для выполнения той или иной вербальной задачи. Подобная тренировка помогает учащимся приобрести определенные навыки работы с вербальным материа­лом, выделить этапы такой работы, их последовательность, орга­низует и направляет мыслительную работу. Вербальное развитие, безусловно, является важнейшим компонентом “врастания ребен­ка в культуру”. Именно в этом контексте следует рассматривать значение специальной психокоррекционной работы, построенной на вербальном материале.

Нам представляется, что предварительная апробация коррек­ционной программы дала обнадеживающие результаты и может, быть рекомендована для использования ее школьными психологами в целях обучения детей владению важнейшими логическими операциями, анализу понятий, обогащения вербального опыта школьников, овладения культурой работы со словом, общего куль­турного развития.

 

ГЛАВА 7. ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ

Предложенная нами коррекционная программа состоит из спе­циальных заданий по развитию и отработке логических мысли­тельных действий и навыков. Такая работа может проводиться в виде индивидуальных занятий с каждым учащимся, нуждающим­ся в соответствующей коррекции.

Программой предусмотрена отработка различных мыслитель­ных действий в развернутом виде, поэтому только индивидуаль­ные занятия дают возможность для такого рода работы.

Занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, чтобы избежать мешающих воздействий.

Испытуемый и экспериментатор сидят за столом друг против друга. Перед испытуемым должны лежать полный текст всей коррекционной программы и ручка, которой он будет работать с про­граммой. Перед экспериментатором лежат также текст коррекционной программы, ручка и листы чистой бумаги для пометок о ходе работы.

Проведение эксперимента должно проходить в форме диалога. Экспериментатор перед началом занятия обращается к испытуемо­му со следующими словами: “Проведенные исследования показа­ли, что при выполнении теста у вас были обнаружены ошибки и недостаточное выполнение некоторых заданий теста. Это свиде­тельствует о том, что уровень развития некоторых умственных дей­ствий у вас недостаточно сформирован. Поэтому мы начинаем ра­боту, которая поможет более быстрому формированию этих умст­венных действий. Работа рассчитана на несколько занятий по 45 минут. Занятий может быть три, четыре или пять, в зависимо­сти от темпа вашего продвижения и от результатов работы.

Работать будем следующим образом: вы будете читать текст вслух и вслух выполнять работу. Мне нужно, чтобы я слышала, как вы рассуждаете. Если будут какие-то затруднения, будем та­кие задания выполнять вместе”.

После такого вступления начинается работа с учащимся. Далее в ходе работы экспериментатор предлагает учащемуся прочесть первую инструкцию (на стр. 54—55). В этой инструкции даются определения таких слов, как “понятие”, “объем понятиям, “содержание понятия”, “обобщение понятия”, “ограничение поня­тия”, т. е. все виды работы, которые необходимо в будущем вы­полнять.

Как показывает опыт, не всегда учащиеся целиком и полно­стью понимают содержание первой инструкции, так как в ней дается слишком много новых для них слов. Непонимание некоторых моментов можно допустить, но все-таки надо разобрать те кон­кретные места в инструкции, которые были не поняты при первом прочтении. При повторном объяснении следует уделять больше внимания примерам, так как часто именно через примеры прихо­дит понимание той части инструкции, которая была не понятна.

Чаще всего шестиклассники говорят, что им “ничего не понят­но”. Это тоже нужно предвидеть, так как учащиеся этого возраста отличаются недостаточно сформированным умением анализировать понятия и выделять существенные признаки. В этом случае надо успокоить учащегося, разобрать с ним конкретные примеры и за­верить, что в ходе работы многое из непонятого сейчас прояс­нится.

Вся коррекционная программа включает упражнения разных типов, дающие возможность приобрести разностороннюю подготов­ку для решения различных мыслительных задач, развить и отра­ботать логические мыслительные действия и навыки.

Сюда входит отработка таких мыслительных действий, как обобщение и ограничение понятий, их определение, установление между ними разных отношений (род—вид, часть—целое, причи­на — следствие и др.).

Принцип построения программы таков, что вначале школьнику предлагаются относительно легкие задания, в которых требуется выбрать среди предложенных понятий необходимые. Постепенно задания усложняются: ученик должен самостоятельно находить и формулировать требуемые понятия.

При выполнении упражнений первого вида, когда испытуемый должен выбирать из предложенных понятий необходимые и обо­значать их как родовые или видовые по отношению к данным по­нятиям, подсказка фиксируется на отдельных листах с тем, что­бы впоследствии проанализировать затруднения у учащегося, ча­ще всего встречающиеся при решениях. Так, при выполнении это­го вида заданий есть учащиеся, в большей степени затрудняющие­ся при выборе видовых понятий, т. е. более частных. Встречаются также учащиеся, которые, наоборот, испытывают большие затруд­нения при выборе родовых понятий, т. е. более общих, подчиняю­щих.

Такую же дифференцировку можно установить и при выполне­нии второго вида заданий, где требуется самостоятельно написать родовые и видовые понятия.

Третий и четвертый виды заданий требуют от учащегося уме­ния составлять ряды обобщений. Подсказка может носить различ­ный характер, в зависимости от развитого или неразвитого умения выполнять эти задания. Фиксация подсказок также должна быть направлена на то, чтобы выделить недостающее развитие в этом виде умения.

Чем больше будет продолжаться ряд обобщений учащимся в третьем виде заданий, тем лучше. В четвертом виде заданий сле­дует фиксировать, как учащийся строит ряды обобщений, где у не­го встречается больше затруднений — при нахождении частных понятий или, наоборот, более общих.

В пятом виде заданий, где необходимо умение строить иерар­хическую систему отношений между понятиями, также можно установить особенности решения упражнений этого вида разными учащимися.

Некоторые учащиеся выбирают понятия от общего к конкрет­ному, следуя до конца только одной иерархической цепочки, затем снова возвращаются на верхний уровень более общих понятий и снова спускаются по одной линии понятий до самых конкретных (поиск по вертикали—от общих к конкретным в каждой линии).

Другие учащиеся действуют другим способом: они сразу выде­ляют весь набор понятий одного уровня обобщения и располагают их рядом, затем начинают подбор понятий более частных и снова выстраивают их по ряду и так до конца — до самых частных, кон­кретных понятий (поиск по горизонтали—выделение всех понятий одного уровня, затем спуск на более низшую ступень обобщения).

Опыт показывает, что второй способ выполнения упражнений этого вида более эффективен, он приводит к меньшему числу оши­бок.

Отработка умений устанавливать родо-видовые отношения между понятиями проводится в шестом и седьмом видах заданий. Учащиеся устанавливают правильность заданных отношений между предложенными парами понятий. Здесь от испытуемого требуется не самому задавать порядок отношений между предло­женными понятиями, а оценить уже предлагаемые отношения. На этих типах заданий проверяется отработанность данного вида уме­ний. Большое число ошибок и подсказок говорит о недостаточной их сформированности.

В восьмом виде заданий от учащегося требуется умение выде­лять существенные признаки при анализе разного рода понятий. Умение анализировать понятие, .выделять существенные признаки лежит в основе всех мыслительных действий—аналогии, класси­фикаций, обобщений. Научить школьника анализу понятий — зна­чит, существенно продвинуть его умственное развитие.

Характерная особенность заданий этого типа состоит в том, что в каждом из них приводятся признаки, провоцирующие на ассоциативность мышления. И хотя от учащегося требуется сделать выбор представленных характеристик понятия, а не сформулиро­вать их самому, эти упражнения хорошо дифференцируют учащих­ся по степени сформированности умения анализировать. Большое число ошибок, соскальзывание на случайные признаки говорит о недостаточном уровне развития этого умения. В этом случае сле­дует более подробно и развернуто объяснить учащемуся различия между существенными и несущественными признаками. Сущест­венные признаки входят в определение понятия, они являются устойчивыми, постоянными для определенного круга понятий. Осо­бенность несущественных признаков в том, что они изменяются, не являются общими для определенной категории понятий.

В девятом и десятом видах заданий от учащихся требуется умение самостоятельно определить понятия и найти общие при­знаки для пары понятий. При выполнении этих заданий экспери­ментатору необходимо в большей степени добиваться самостоя­тельных ответов, не спешить с подсказкой и помощью, хотя затя­гивать работу тоже не следует.

Надо следить, чтобы результативность выполнения все-таки ощущалась самим учащимся. Необходимо помнить, что умения давать определения по родо-видовым признакам помогают уча­щимся глубже понять смысловые связи языка, ощутить оттенки со­держания понятий, научиться тоньше чувствовать их, воспиты­вают умение работать со словом.

Одиннадцатый и двенадцатый виды заданий требуют от уча­щегося умения устанавливать между понятиями разные логиче­ские отношения. Это отношения: часть—целое, причина—след­ствие, последовательность, вид — род, противоположность, функ­циональные отношения. Вначале учащемуся нужно назвать отно­шения между двумя парами понятий, а затем самостоятельно най­ти соответствующие отношения к предложенным понятиям. Ошиб­ки и недостаточная отработанность этих умений проявляется в том, что учащиеся подменяют одни отношения другими, путают­ся в выборе заданных отношений и это затрудняет усвоение смыс­лового материала.

Эти задания также хорошо дифференцируют учащихся по сте­пени сформированности данного умения.

Такое подробное рассмотрение содержания коррекционной про­граммы дает представление о том, что в ней имеются упражне­ния разных типов, дающие возможность приобрести разносторон­нюю подготовку для решения различных мыслительных задач.

Процедура проведения коррекционной работы требует учета некоторых основных ее особенностей.

1. Так как работа носит характер диалога, она требует пре­дельной развернутости процесса мышления. От учащегося-испы­туемого требуется постоянное проговаривание вслух всех спосо­бов решения, всех поисков правильного ответа. Только такая фор­ма работы дает возможность вовремя допускать исправления в от­ветах, оказывать дозированную помощь для достижения правиль­ного ответа, фиксировать, где происходят заминки, где имеются пробелы в знаниях и умениях.

Отсюда темп работы каждого испытуемого может быть различ­ным в зависимости от его типологических особенностей, уровня умственного развития. Из этого складывается общее количество занятий для прохождения всей программы. Одни учащиеся укла­дываются в три занятия, другим нужны четыре, а третьим —пять занятий.

Навязанного темпа работы не должно быть, но затягивать ее также не следует, так как такая растянутость может привести к потере результативности занятий.

Если учащийся плохо справляется с заданиями, следует помо­гать, подсказывать, провоцировать на ответы с помощью наводя­щих вопросов, стимулировать ответы путем “наведения” на ответ некоторым напоминанием нужного школьного материала, припо­минания соответствующей области знаний.

2. Индивидуальный подход при проведении занятий можно осуществлять через большую или меньшую развернутость процес­са решения, проговаривание вслух, дозирование подсказки. При этом необходимо, по возможности, добиваться большей самостоя­тельности в выполнении разных заданий, чтобы увеличивалось по­нимание того, что учащийся выполняет. Только тогда будет идти освоение новых навыков.

3. Известно, что под упражнением умственного действия пони­мается повторное его выполнение с целью овладения им или повы­шения его качества. Упражнения требуются во всех тех случаях, когда ранее сложившиеся системы связей оказываются недоста­точными для выполнения новых умственных действий.

Во время повторных упражнений вырабатываются ранее не до­ступные учащимся дифференцировки, устанавливаются новые си­стемы связей и перестраиваются ранее сложившиеся. При этом наиболее ответственным является начальный этап упражнения— именно на нем достигается наибольший, эффект обучения. Поэто­му начальные два (а у некоторых слабых учащихся и три) заня­тия по коррекционной программе должны следовать одно за дру­гим через два-три дня, не допуская длительных перерывов. Так как первые типы упражнений легкие, наглядные, на закрепление их нужно меньше времени, чем на следующие, более сложные, то и освоение их должно проводиться в “концентрированном” виде. С усложнением типов заданий интервалы между занятиями мож­но немного удлинить, до четырех-пяти дней и недели. Это необхо­димо для того, чтобы у учащегося было время на переработку но­вой, более сложной информации и время на освоение новых, бо­лее сложных видов умственных навыков.

4. Необходимо помнить, что эффективность тренировки, упражняемости в большой степени зависит от возможности осуществлять самоконтроль в самом процессе упражнений. Этот самоконтроль основан на сопоставлении правильных ответов и действий, необхо­димых для достижения правильного ответа. Потому каждое новое занятие нужно начинать с того, чтобы дать возможность учаще­муся вспомнить, что выполнялось в прошлый раз, какие умения отрабатывались, какие правильные ответы давал ученик на про­шлом занятии.

5. Как правило, первое задание каждого типа приходится раз­бирать вместе для того, чтобы показать учащемуся способ успеш­ного выполнения подобных заданий. Постепенно необходимо под­водить учащегося к такому способу работы, чтобы он сам выпол­нял требуемые задания.

6. При отработке новых видов умственных действий экспери­ментатору в некоторых случаях приходится возвращаться к уже пройденному материалу для более полного закрепления приобре­таемых умений и действий. Не исключено, что с кем-то из учащих­ся необходимо повторять пройденный материал несколько раз. Другие учащиеся могут понять сразу, и необходимости к постоян­ным возвратам уже не будет.

7. Время проведения каждого занятия не должно превышать 45 минут—одного урока. Удлинение занятий нецелесообразно по той причине, что начинает сказываться усталость и эффективность работы падает.

8. При проведении занятий должен быть учет успехов учащего­ся для организации самоконтроля, стимуляции интереса к заня­тиям.

Для этого каждое последующее занятие надо начинать с вос­поминания того, что делалось на предыдущем.

Сам процесс тренировки должен быть активным. Важное зна­чение имеют при этом те частные цели, которые перед собой ста­вят учащиеся в процессе упражнения, и то, как они представляют себе результат, который необходимо достигнуть. Отсюда такая ра­бота требует слаженных действий со стороны психолога и учителей, которые педагогическими усилиями могут помочь в закрепле­нии положительного эффекта от тренировки.

9. Результат таких тренировочных занятий может выглядеть по-разному. Может так случиться, что эффект этой работы не бу­дет виден сразу, так как сам процесс актуализации полученных знаний и умений у разных учащихся очень неодинаков. Внутрен­няя реорганизация деятельности у одного учащегося проходит очень медленно, другие начинают актуализировать приобретенное значительно быстрее. Это зависит от нескольких причин: и от при­родных особенностей высшей нервной деятельности, и от исходно­го уровня развития тренируемых действий и умений.

Мы предполагаем, что эффект коррекционной работы должен отразиться на результатах решения теста умственного развития и в учебном процессе.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акимова М. К., Борисова Е. М.. Козлова В. Т., Логинова Г. П. Разрабог-ка диагностико-коррекционной методики изучения умственного развития под­ростков. ориентированной на норматив.— В сб.: Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагности­ческих методик. М„ 1988, с. 76—95-

2. Анастази А. Психологическое тестирование.—М., 1982, т. 3—2.

3. Блонский П. П. Избранные психологические произведения.— М., 196^.

4. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти т., т. 2, 1982-

5. Гуревич К. М., Акимова М. К., Борисова Е. М., Козлова В. Т., Логино-р.а Г. П. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Методические рекомен­дации по работе с тестом (для школьных психологов).—М., 1987.

6. Капран В. И., Лигачев В. И., Егорушкина Н. А. Методика отбора лиц, способ; ;ых к визуализации проблемной ситуации.— Вопросы психологии, 1989, № 6.

7. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способ­ности учащихся.—Вопросы психологии, 1983, № 3.

8. Соколова Е. Т. Проективные методики исследования личности.—М., 1980.

9. Эльконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развитии детей.—В сб.: О диагностике психического развития личности.—Тад-;1иип, 1974,

 

Правильные ответы к заданиям формы А теста.

 

Задание № 1А		Задание № 2А		Задание № 3А		Задание № 4А		Задание № 6А
1-б	2-б	1-б	2-б	1-г	2-б	1-б	2-а	1-24	2-3
3-в	4-в	3-г	4-а	3-д	4-в	3-д	4-а	3-11	4-7
5-в	6-д	5-в	6-г	5-г	6-г	5-а	6-а	5-36	6-24
7-в	8-б	7-б	8-г	7-д	8-б	7-в	8-в	7-18	8-64
9-г	10-а	9-б	10-г	9-а	10-б	9-д	10-г	9-37	10-49
11-а	12-б	11-а	12-б	11-д	12-в	11-б	12-б	11-92	12-4
13-г	14-д	13-в	14-б	13-д	14-в	13-б	14-г	13-5	14-2
15-а	16-г	15-а	16-г	15-д	16-а	15-в	16-б	15-4
17-г	18-д	17-а	18-в	17-г	18-а	17-в	18-г
19-а	20-в	19-в	20-в	19-а	20-в	19-г	20-в
				21-б	22-г
				23-а	24-в
				25-б

 

Варианты ответов в заданиях субтеста 5 (обобщение)

Форма А

№ задания	Оценка, баллы
	2	1	0
1	Части света	Материки, континенты	Страны, экватор, климат
2	Биология, наука о живой природе	Наука, предмет	Природа
3	Общественный строй, социально-экономическая формация	Общество, ступени развития	Классы, история, буржуазия, угнетение
4	Устное народное творчество, фольклор	Литература, мудрость, творчество	Предание, выдумка, легенда, миф
5	(агрегатное) состояние вещества	Вещество, состояние тела	Химия, физика
6	Органы кровообращения	Внутренние органы, органы человека	Биология, сосуды, анатомия, части тела
7	Столицы	Города	Страны, острова
8	Мельчайшие частицы вещества, составные вещества	Частица, вещество	Состав клетки
9	Органические вещества	Состав вещества, вещество	Состав клетки
10	Культура, виды деятельности	Творчество	Этика, знание, просвещение
11	Положительные черты характера	Качества (черты) характера, характер	Сила, храбрость
12	Электрические единицы измерения	Физические величины, электричество, единицы измерения	Единица, учение, прибор
13	(Искусственные) водные сооружения,	Сооружения, водоем, водохранилище	Вода, строение, энергия, природа
14	Изобразительное искусство, произведения изобразительного искусства	Искусство, творчество	Живопись, Изображения, фрески, церковь
15	Атмосферное явление, климатические явления	Климат, явление (состояние) погоды	Циклон, природа, дождь
16	Результаты математических действий	Математические действия, операции с числами	Математика, решение
17	Литературные приемы	Способу изложения	Творчество, рассказ, сравнение
18	Направления в искусстве, художественный стиль	Литературные направления	Литература, формулировка
19	Стихийное бедствие	Стихия	Разрушение

 

Форма А

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ СУБТЕСТОВ

 

Субтест I. Осведомленность

Отнесенность заданий к разным областям знаний:

общественно-политическая—№ 2, 4, 8, 9, 11, 14, 15, 18, 20;

научно-культурная—№ I, 3, 5, 6, 7, 10, 12, 13, 16, 17, 19.

 

Субтест 2. Осведомленность

Отнесенность заданий к разным областям знаний:

общественно-политическая—№ 1, 2, 10, 13, 17, 20;

научно-культурная—№ З, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 19.

 

Субтест З. Аналогия

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

литература, русский язык—№ 1, 7, 11, 14, 21;

математика, физика—№ 2, 4, 12, 16, 19. 23, 25;

история—№ 5, 10, 13, 17, 20;

биология — № 6, 9, 15, 24;

география—№ 3, 8, 18, 22.

 

Отнесенность заданий к разным типам логических связей:

род—вид—№ 3, 7, 16, 17. 24;

часть—целое—№9, 14, 23;

причина — следствие —№ 12, 18, 20;

противоположность—№ 2, 10, 11, 22;

порядок следования—№ 13;

рядоположенность — № 5;

функциональные отношения—№ I, 4, 6, 8, 15, 19, 21, 25.

 

Субтест 4. Классификация

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

литература, русский язык—№ 1, 5. 10, 15, 19;

математика, физика—№ 2. 8, 13, 16;

история—№ 4, 9, 12, 18;

биология—.№ 6, 14, 20;

география—№ 3, 7, 11, 17;

задания с абстрактными понятиями—№ 12, 15, 16, 19;

смешанные задания—№ 3, 6, 7, 8, 11, 13, 18;

задания с конкретными понятиями — № 1, 2, 4, 5, 9, 10, 14, 17, 20.

 

Субтест 5. Обобщений

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

литература, русский язык—№ 4, 11, 17;

математика, физика—№ 5, 8, 12, 16;

история—№ 3, 10, 14, 18;

биология — № 2, 6, 9;

география—№ 1, 7, 13. 15, 19,

 

 

 

Правильные ответы к заданиям формы Б теста.

 

Задание № 1А		Задание № 2А		Задание № 3А		Задание № 4А		Задание № 6А
1-д	2-в	1-г	2-б	1-в	2-б	1-д	2-а	1-29	2-12
3-д	4-а	3-а	4-б	3-б	4-д	3-д	4-в	3-7	4-21
5-г	6-б	5-г	6-в	5-б	6-г	5-а	6-г	5-30	6-34
7-г	8-в	7-г	8-в	7-г	8-д	7-г	8-а	7-8	8-2
9-а	10-д	9-а	10-б	9-г	10-в	9-б	10-в	9-43	10-3
11-б	12-а	11-г	12-б	11-г	12-в	11-а	12-д	11-94	12-14
13-а	14-г	13-б	14-а	13-в	14-а	13-г	14-в	13-8	14-4
15-в	16-г	15-а	16-а	15-г	16-д	15-б	16-г	15-198
17-б	18-в	17-в	18-в	17-а	18-в	17-в	18-б
19-б	20-д	19-г	20-а	19-а	20-а	19-б	20-д
				21-б	22-д
				23-д	24-б
				25-а

 

 

Варианты ответов в заданиях субтеста 5 ( обобщение )

Форма Б

 

№ задания	Оценка, баллы
	2	1	0
1	Части света	Материки, континенты	Страны, восточное полушарие
2	Состояние вещества	Вещества, состояния	Числа, физика
3	Внутренние органы	Органы, части организма	Человек, части тела
4	Математические действия	Действия, арифметические действия	Уменьшение, математика
5	Столицы	Города	Страны, острова
6	Социальный строй, общественно-экономическая формация, строй	Эпохи развития государства	Классы
7	Органы чувств	Органы, органы головы	Описание лица, лицо
8	Разделы математики, математические науки, математика	Науки, школьные предметы	Школа
9	Характеристики электрического тока	Физические величины, электричество,	Физика, зависят одно от другого
10	Отрицательные черты характера	Черты человека, черты характера, характер	Измена, вред, чувства
11	Средства угнетения, орудия угнетения	Власть, управление	Религия, отделены друг от друга
12	Стихийное бедствие	Стихия, бедствие, природное явления	Разрушение, смерть
13	Ручное производство, способы производства с ручным трудом	Производство, предприятие	Завод, фабрика
14	Искусственные водные сооружения, сооружения	Хранилища воды, водоснабжение	Вода, канал
15	Проза, прозаические произведения	Литература, литературные произведения	Сказание, повесть
16	Характеристики погоды	Погода, явления погоды	Прогноз, циклон
17	Социальные изменения, социальные преобразования	Изменение, обновление, переворот	Исправление, событие, история
18	Способы размножения	Размножение, растение	Зерновые культуры, семена
19	Литературные приемы	Литературные термины, литература	Предложение, иносказание

 

 

 

 

 

Форма Б. КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ СУБТЕСТОВ

Субтест 1. Осведомленность

Отнесенность заданий к разным областям знаний

общественно-политическая —№ 2, 4, 7. 13, 17, 18, 20;

научно-культурная—№ 1,3, 5, 6, 8. 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 19.

Субтест 2. Осведомленность

Отнесенность заданий к разным областям знаний:

общественно-политическая—№ 2, 3, 9, 11, 13, 14, 15;

научно-культурная—№ 1, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 16, 17, 18, 19, 20.

Субтест 3. Аналогия

Отнесенность заданий к разным школьным предметам;

литература, русский язык—№ 3, 7, 11, 14, 18;

математика, физика—№ 1, 8, 10, 12, 15, 17, 22;

история—№ 2, 9, 13, 19, 25;

биология—№ 5, 16, 21, 33;

география --№ 4, 6, 19, 24.

Отнесенность заданий к разным типам логических связей:

род—вид—№ 4, 11, 13, 15, 16;

часть—целое—№ 10, 18, 23;

причина—следствие—№ 9, 12,20, 21;

противоположность—№ 1, 6, 14, 25;

порядок следования—№ 19;

рядоположенность—№ 2;

функциональные отношения — № 3, 5, 7, 8, 17, 22, 24.

Субтест 4. Классификация

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

литература, русский язык—№ 1, 3, 8, 15, 19;

математика, физика—№ 4, 5, 11, 18;

история—№ 6, 7, 16, 20;

биология—№ 9, 13. 21;

география—№ 2, 10, 12, 14;

задания с абстрактными понятиями—№ 3, 4, 8, 15, 20, 21;

смешанные задания—№2, 11, 12, 14, 16;

задания с конкретными понятиями—№ I, 5,6, 7, 9, 10, 13, 18, 19.

Субтест 5. Обобщение

Отнесенность заданий к разным школьным предметам:

литература, русский язык—№ 10, 15, 19;

математика, физика —№ 2. 4, 8. 9;

история—№ 6, 11, 13, 17;

биология—№ 3, 7, 18;

география—№ 1, 6, 12, 14, 16.